Testen. Schulleistungstests

03.03.2024

Weltweit wurden mindestens mehrere Zehntausend Studien durchgeführt, um den Zusammenhang zwischen psychometrischer Intelligenz und schulischen Leistungen zu ermitteln, und ihre Zahl steigt jedes Jahr. Die von Binet aufgeworfene Frage nach der Möglichkeit der Vorhersage akademischer Leistungen hat bis heute nicht an Aktualität verloren.

Bisher ist es niemandem gelungen, Lernfähigkeit als eine spezifische allgemeine Fähigkeit zu identifizieren, die sich von der allgemeinen Intelligenz unterscheidet. Daher wird Intelligenz als eine Fähigkeit angesehen, die der Lernfähigkeit zugrunde liegt, aber kein wesentlicher Faktor für den Lernerfolg ist. Die Korrelation zwischen allgemeinen Intelligenztests und Lernfähigkeitsmessungen liegt zwischen -0,03 und 0,61.

Beim Raven’s Progressive Matrices Test beträgt die Korrelation der allgemeinen Intelligenz mit dem schulischen Leistungsniveau 0,70 (englische Schulkinder). Daten, die in anderen Ländern mithilfe des Raven-Tests erhoben wurden, sind weniger aussagekräftig: Die Korrelationen liegen zwischen 0,33 und 0,61 (Matheleistungen; deutsche Schüler) und 0,72 (allgemeine Leistungen; sowjetische Schüler).

Der Wechsler-Test liefert weniger hohe Korrelationen mit der akademischen Leistung: verbale Skala – bis zu 0,65, nonverbal – von 0,35 bis 0,45, allgemeine Intelligenz – 0,50.

Am häufigsten werden Tests zur Struktur der Intelligenz oder deren einzelne Untertests verwendet, um schulische Leistungen vorherzusagen. Beispielsweise schwankt die Korrelation der Gesamtindikatoren der Untertests „Verbales Denken“ und „Numerische Fähigkeiten“ des DAT-Tests mit den schulischen Leistungen in einzelnen Fächern im Bereich von 0,70 – 0,80.

Russische Psychologen blieben der allgemeinen Bewegung nicht fern und führten viele ähnliche Studien durch. Beispielsweise wurden in der Arbeit von E. A. Golubeva, S. A. Izyumova und M. K. Kabardov Korrelationen zwischen der Leistung in verschiedenen akademischen Fächern und den Ergebnissen von Intelligenztests mit der Wechsler-Batterie festgestellt. Es wurden Schüler der 7. Klasse untersucht. Die resultierenden Korrelationskoeffizienten lagen zwischen 0,15 und 0,65 (Zeichenleistung und nonverbale Intelligenz). Die Korrelation zwischen der allgemeinen Intelligenz und den Gesamtleistungswerten betrug 0,49 (für verbale Intelligenz r = 0,50, für nonverbale Intelligenz r = 0,40).

Positive, aber moderate Korrelationen zwischen Bildungsnoten und Testergebnissen ermöglichten es den Forschern nicht, eindeutig zu sagen, dass Intelligenz den Bildungserfolg bestimmt. Unzureichend hohe Korrelationen wurden mit der Irrelevanz von Noten als Kriterium für den Lernerfolg, der Inkonsistenz des Testmaterials mit den Inhalten des Lehrplans usw. erklärt.

Die Analyse der Verteilung von Individuen im Koordinatenraum „Schulnoten“ – „IQ-Wert“ weist auf das Vorhandensein eines komplexeren Zusammenhangs zwischen Intelligenz und schulischer Leistung als eines linearen Zusammenhangs hin.

Es ist leicht zu erkennen, dass ein positiver Zusammenhang zwischen IQ und schulischen Leistungen besteht, bei Schülern mit hoher Intelligenz ist dieser jedoch minimal.

L. F. Burlachuk und V. M. Bleicher untersuchten die Abhängigkeit schulischer Leistungen vom Intelligenzniveau (Wechsler-Test). Zu den leistungsschwachen Schülern zählten Schüler sowohl mit hoher als auch mit geringer Intelligenz. Allerdings gehörten Menschen mit unterdurchschnittlicher Intelligenz nie zu den guten oder hervorragenden Leistungsträgern. Der Hauptgrund für die geringen Leistungen von Kindern mit hohem IQ war die mangelnde Bildungsmotivation.

Durchschnitt IQ-Wert

Reis. 54. Zusammenhang zwischen IQ und Schulnoten

Somit gibt es eine niedrigere IQ-„Schwelle“ für pädagogische Aktivitäten: Nur ein Schüler, dessen Intelligenz über einem bestimmten, durch die äußeren Anforderungen der Aktivität bestimmten Niveau liegt, kann erfolgreich lernen. Und gleichzeitig wächst die akademische Leistung nicht unbegrenzt: Ihr Niveau wird durch Bewertungssysteme und die Anforderungen der Lehrkräfte an die Schüler begrenzt (siehe Abbildung 54).

Betrachten Sie als Beispiel die Ergebnisse einer Studie, die den Einfluss der Struktur von Gruppenintelligenzfaktoren auf die schulische Leistung untersuchte. An der Arbeit waren S. D. Biryukov und A. N. Voronin, leitende Forscher am IP RAS, beteiligt.

Mithilfe einer vereinfachten und validierten Version des Amthauer-Intelligenzstrukturtests haben wir den Entwicklungsstand der räumlichen, verbalen und numerischen Intelligenz bei Schülern der Klassen 5 bis 11 getestet. Die Testergebnisse wurden mithilfe von Korrelations- und Regressionsanalysen mit Bildungsbewertungen verglichen.

Über 2000 Schüler wurden untersucht. Die Daten wurden nach Klassen sowie getrennt nach Gruppen von Schülern mit Noten über und unter dem Durchschnitt der Stichprobe analysiert.

Zusammenhänge zwischen den Leistungen in den wissenschaftlichen Fächern und dem Entwicklungsstand der individuellen intellektuellen Fähigkeiten wurden nur bei Gruppen von Studierenden festgestellt, deren Leistungen über dem Gruppendurchschnitt lagen. Darüber hinaus kam es in Gruppen von Schülern der Jahrgangsstufen 5-7 und 8-9 mit unterdurchschnittlichen Leistungen zu einem negativen Zusammenhang zwischen dem Intelligenzniveau (vor allem räumlicher Intelligenz) und den Leistungen in einzelnen Fächern. Wir können sagen, dass es in den Gruppen leistungsschwacher Schulkinder Personen mit sowohl hohem als auch niedrigem Intelligenzniveau gibt, was voll und ganz mit der obigen Grafik übereinstimmt (Abb. 54).

Wenn Schüler anhand ihres Intelligenzniveaus und nicht anhand ihrer schulischen Leistungen in Gruppen eingeteilt werden, wird das Bild komplexer. Die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse weisen darauf hin, dass die identifizierten latenten Faktoren der Intelligenz und der schulischen Leistung in Gruppen von Schülern mit einem IQ unter dem Stichprobendurchschnitt positiv, nicht zusammenhängend oder negativ zusammenhängen können (Note 5). Bei Kindern mit überdurchschnittlicher Intelligenz bestand ein positiver Zusammenhang zwischen zwei Faktoren (Intelligenz und allgemeine schulische Leistung). Aber es ist nicht groß – weniger als in einer gemischten Stichprobe. Die Ausnahme von dieser Regel bilden die Ergebnisse aus Stichproben von Schülern der Klassen 10 bis 11: Sie bestanden das Auswahlverfahren, während ihre weniger intelligenten Mitschüler ausstiegen.

Man kann die Existenz einer niedrigeren „intellektuellen Schwelle“ für Bildungsaktivitäten postulieren: Ein Schüler, dessen IQ unter dieser Schwelle liegt, wird niemals erfolgreich lernen. Andererseits gibt es eine Grenze für den Lernerfolg einer Person mit einem bestimmten IQ-Niveau.

Folglich unterliegt die akademische Leistung (Ni) der folgenden Ungleichheit:

N(IQJ

Daher erscheinen Argumente über den geringen Informationsgehalt von Intelligenztests zur Vorhersage schulischer Leistungen sehr weit hergeholt und unproduktiv. Intelligenz bestimmt nur die Obergrenze und Aktivität bestimmt die Untergrenze des Bildungserfolgs, und der Platz des Schülers in diesem Bereich wird nicht durch kognitive Faktoren, sondern durch persönliche Merkmale, vor allem Bildungsmotivation und Eigenschaften des „idealen Schülers“ wie Fleiß, bestimmt , Disziplin, Selbstbeherrschung und Mangel an Kritikalität, Vertrauen in Autoritäten.

ALLGEMEINE INTELLIGENZ UND BERUFLICHE TÄTIGKEIT

Intelligenztests, insbesondere die sogenannten Intelligenzstrukturtests (Amthauer-Test, GATB, DAT etc.), werden häufig zur beruflichen Auswahl und Vermittlung von Personal eingesetzt.

Allgemeine Intelligenztestdaten korrelieren mit dem beruflichen Erfolg: für verschiedene Berufe -0,10 < G <, 0,85. Für die meisten Berufe beträgt die Korrelation 0,60 (GATB-Test).

Die in den 1960er Jahren gesammelten Ergebnisse, die den Zusammenhang zwischen Intelligenztestindikatoren bei der Berufsauswahl und den Merkmalen des Erfolgs von Berufsausbildung und Berufstätigkeit charakterisieren, erlaubten uns, eine sehr nicht triviale Schlussfolgerung zu ziehen. Einer der ersten, der die Theorie der „Intelligenzschwelle“ für die berufliche Tätigkeit vorschlug, war D. N. Perkins. Nach seinem Konzept gibt es für jeden Beruf eine niedrigere Schwelle für die Intelligenzentwicklung. Menschen mit einem IQ unter einem bestimmten Niveau sind dazu nicht in der Lage

Meistern Sie diesen Beruf. Übersteigt der IQ dieses Niveau, lässt sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Leistungsniveau in der beruflichen Tätigkeit und dem Intelligenzniveau nachweisen. Der Erfolg beruflicher Tätigkeit wird zunächst durch Motivation, persönliche Eigenschaften des Einzelnen, Wertesystem etc. bestimmt [b].

Somit ist der Erfolg einer Tätigkeit gewissermaßen „von unten begrenzt“ – eine Person ist nicht arbeitsfähig, wenn ihr IQ unter einer bestimmten „intellektuellen Schwelle“ liegt, die für einen bestimmten Beruf spezifisch ist.

Eine der neuesten Studien zum Zusammenhang zwischen Intelligenz und beruflichen Leistungen wurde 1993 von W. Schneider veröffentlicht. Es geht um die Untersuchung der Merkmale der Intelligenz von „Experten“ – Personen, die in einem bestimmten Tätigkeitsbereich kompetent sind. „Experten“ verfügen in der Regel über eine durchschnittliche oder zumindest durchschnittliche Intelligenz. Schneider glaubt auch, dass jede Aktivität ihre eigene intellektuelle „Schwelle“ hat. Liegt seine Intelligenz unterhalb dieser Schwelle, ist er nicht in der Lage, eine Tätigkeit zu meistern. Überschreitet seine Intelligenz den Schwellenwert, werden die tatsächlichen Leistungen des Einzelnen nicht durch seine kognitiven Fähigkeiten, sondern durch seine Ausdauer, Leidenschaft, Temperamentseigenschaften, familiäre Unterstützung usw. bestimmt.

Wenn die intellektuelle Aktivitätsschwelle niedrig ist, kann eine Person sowohl über hohe als auch über durchschnittliche Intelligenzwerte verfügen, dies hat jedoch in keinem Fall Auswirkungen auf ihre beruflichen Leistungen.

Wir können eine Reihe weiterer Konzepte anführen, die das bisher gesammelte empirische Material verallgemeinern und Modifikationen des Modells der „unteren intellektuellen Schwelle“ darstellen, nach dem jede Aktivität durch ein bestimmtes Maß an Anforderungen an die Intelligenz des Einzelnen gekennzeichnet ist.

Gibt es eine „obere“ intellektuelle Schwelle? Mit anderen Worten: Sind die Fähigkeiten eines Einzelnen in einer bestimmten beruflichen Tätigkeit durch das Niveau seiner Intelligenz begrenzt?

Wenn wir in Analogie zu den Ergebnissen, die den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Lernfähigkeit zeigen, eine Schlussfolgerung ziehen, kann die Grenze der Produktivität beruflicher Tätigkeit durch Ungleichheit ausgedrückt werden:

Pi< Р (IQi)

Andererseits wird das untere Leistungsniveau, die Schwelle für den Einstieg in eine Tätigkeit, durch die Intelligenz bestimmt, die zur Beherrschung eines Berufs mindestens erforderlich ist.

Dabei ist zu beachten, dass die Vorhersagekraft von Intelligenztests für den Erfolg der Berufsausbildung höher ist als für die Produktivität der beruflichen Tätigkeit. Offensichtlich werden praktische Aktivitäten weniger kontrolliert als pädagogische und ihre Ergebnisse werden oft weniger streng bewertet, sind nicht definiert oder liegen zeitlich sehr weit zurück.

ALLGEMEINE INTELLIGENZ UND KREATIVITÄT

Das Problem der Beziehung zwischen Kreativität und Intelligenz wurde in dem Moment gestellt, als Kreativität als unabhängiger Faktor identifiziert wurde. Guilford glaubte, dass kreatives Talent zumindest die Fähigkeiten des divergenten Denkens und der Transformation (IQ) umfasst. Ich möchte Sie daran erinnern, dass divergentes Denken laut Guilford ein Denken ist, das auf die Suche nach verschiedenen logischen Möglichkeiten abzielt, deren Fähigkeit mithilfe spezieller Tests („Ungewöhnliche Verwendung von Objekten“, „Ein Bild vervollständigen“, „Synonyme finden“) getestet wird. usw.).

In mehreren Artikeln untersucht Guilford den Zusammenhang zwischen Intelligenz und Kreativität. Er glaubte, dass Intelligenz den Erfolg beim Verstehen und Beherrschen neuer Materialien bestimmt und dass divergentes Denken kreative Leistungen bestimmt. Darüber hinaus wird der Erfolg kreativer Tätigkeit durch die Menge an Wissen (abhängig wiederum von der Intelligenz) bestimmt. Guilford schlägt vor, dass der IQ die „Obergrenze“ des Erfolgs bei divergenten Denkaufgaben bestimmt. Darüber hinaus waren Guilfords Kreativitätstests mit der Arbeit mit einem semantischen Code (verbalen Informationen) verbunden, und er glaubte, dass die begrenzende Rolle der Intelligenz bei ihnen größer sein würde als bei nonverbalen Tests. Untersuchungen haben gezeigt, dass die Korrelationen zwischen Intelligenztests und divergentem Denken bei semantischen Tests höher sind als bei räumlichen und symbolischen Tests.

Die Forschungsergebnisse von K. Yamamoto sowie D. Hardgreaves und I. Bolton ermöglichen jedoch die Einführung der Hypothese der „unteren Schwelle“: Konvergente Intelligenz (IQ) begrenzt die Manifestationen von Kreativität bei niedrigen IQ-Werten, wobei der IQ Ab einer bestimmten „Schwelle“ hängen kreative Leistungen nicht mehr von der Intelligenz ab.

Studien von Guilford und Christiansen ergaben außerdem, dass es bei einem niedrigen IQ praktisch keine Manifestationen kreativer Begabung gibt, während es unter Menschen mit einem hohen IQ sowohl Menschen mit einem hohen als auch einem niedrigen Grad an divergentem Denken gibt.

Torrence fasste seine eigene Forschung zusammen und kam zu dem Schluss, dass „die Beziehung zwischen dem Niveau der Intelligenz und der Kreativität einseitig ist.“ Er schlug ein Modell der intellektuellen Schwelle vor: bis zum IQ-Niveau< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

Es scheint, dass das Modell der „intellektuellen Schwelle“ eine klare Bestätigung erhalten hat. Doch die Forschungsergebnisse von Kogan und Wollach widerlegten die Theorie der „unteren“ Schwelle. Kogan und Wallach modifizierten das Testverfahren: Sie entfernten das Zeitlimit, verzichteten auf den „Richtigkeits“-Indikator (laut Guilford) und eliminierten das Wettbewerbselement. Dadurch erwiesen sich die Faktoren Kreativität und Intelligenz als unabhängig voneinander. Eine besondere Gruppe von Kindern mit einem hohen Maß an Kreativität, aber unterdurchschnittlicher Intelligenz wurde identifiziert und beschrieben.

Struktur der Schreifähigkeiten 251

1980 wurde die Arbeit von D. H. Dodd und R. M. White veröffentlicht, die die Ergebnisse einer Studie über die Zusammenhänge zwischen IQ und Einschätzungen divergenter Produktivität analysierte (Abb. 55).

60 120 140 IQ

Reis. 55. Die Beziehung zwischen divergenter Produktivität und Intelligenz

Die Verteilung der Individuen im Raum zweier Koordinaten (IQ und divergente Produktivität) erinnert überraschenderweise an die Verteilungen, die bei der Untersuchung der Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Lernfähigkeit sowie Intelligenz und Erfolg in der beruflichen Tätigkeit ermittelt wurden. Intelligenz begrenzt „von oben“ das Niveau der kreativen Produktivität. Die höchsten Werte bei Tests zum divergenten Denken erzielen Personen mit höchsten IQ-Werten. Das Gegenteil ist nicht der Fall.

Wie können wir die Ergebnisse von Kogan und Wollach sowie die Ergebnisse unseres Labors mit der Theorie einer „hohen“ intellektuellen Schwelle kombinieren? Liegt es wirklich an den unterschiedlichen Verfahren zur Datenbeschaffung oder bestimmt der Grad der Regulierung der Betriebsbedingungen die „untere“ IQ-Schwelle für die Manifestation von Kreativität?

Die Hypothese über die Möglichkeit der Entwicklung von Kreativität als allgemeine persönliche Disposition (einschließlich Motivations-, kognitiver und Verhaltenskomponenten) bei Kindern im Alter von 3 bis 5 Jahren wurde getestet. Die Studie ergab zwei wichtige Muster: 1) die nichtlineare Natur der Veränderungen der Kreativität während der Studie und 2) die Reihenfolge der Bildung von Kreativitätskomponenten – von der Motivation bis hin zu kognitiven und Verhaltenskomponenten.

Wenn die kreative Produktivität der im Rahmen des prägenden Experiments getesteten Kinder ein bestimmtes (immer individuell bestimmtes) Niveau überschritt, zeigten sie Anzeichen eines maladaptiven, neurosenähnlichen Verhaltens (Angst, Launenhaftigkeit, Aggressivität, emotionale Sensibilität usw. nahmen zu). Diese Merkmale erinnern an das Verhalten von Kindern mit geringer Intelligenz und hoher Kreativität, wie es von Wallach und beschrieben wurde

Kogan. Daher kann dieser Effekt dadurch erklärt werden, dass das Kreativitätsniveau das individuelle Niveau der „intellektuellen Schwelle“ überschreitet, die den Erfolg der Anpassung bestimmt. Am Ende des prägenden Experiments war das Kreativitätsniveau bei den meisten Kindern höher als zu Beginn, jedoch geringer als in der Mitte der Studie, erreichte also ein gewisses individuelles Optimum.

Obwohl sich die Methodik zur Diagnose von Kreativität in unserer Arbeit von den Torrance- und Guilford-Kreativitätstests unterschied und darin bestand, Manifestationen des kreativen Verhaltens von Kindern während spontanen Situationsspielen aufzuzeichnen, können ihre Ergebnisse mit demselben Modell der „intellektuellen Schwelle“ erklärt werden. Die Grundvoraussetzung für die Bildung von Kreativität und deren Manifestation im Alltag ist die Bildung kreativer Motivation im Einzelnen. Nach unseren Daten liegt der optimale Zeitraum für seine Entstehung im Alter von 3,5 bis 4 Jahren.

Daraus können wir schließen, dass kreative Aktivität durch kreative (innere) Motivation bestimmt wird, sich in besonderen (unregulierten) Lebensbedingungen manifestiert, der „obere“ Begrenzer der Ebene ihrer Manifestation jedoch die Ebene des Allgemeinen („fließenden“) ist. nach Cattell) Intelligenz. Ebenso gibt es eine „untere“ Grenze: ein Mindestmaß an Intelligenz, vor dem sich Kreativität nicht manifestiert.

Herkömmlicherweise lässt sich der Zusammenhang zwischen kreativer Produktivität und Intelligenz auf eine Ungleichung der Form reduzieren:

„Aktivität“-IQ< Сг < IQ «индивида»

Wenn wir von diesem Zusammenhang ausgehen, können wir nicht von einer „intellektuellen Schwelle“ sprechen. Die Intelligenz eines Individuums fungiert als „oberer Begrenzer“, als Obergrenze für potenzielle kreative Leistungen. Ob ein Mensch die ihm von der Natur gebotenen Möglichkeiten nutzt oder nicht, hängt von seiner Motivation, seiner Kompetenz auf dem von ihm gewählten kreativen Feld und natürlich von den äußeren Bedingungen ab, die ihm die Gesellschaft bietet. Die untere „intellektuelle Schwelle“ wird durch die „Regulierung“ des Bereichs bestimmt, in dem ein Individuum seine schöpferische Tätigkeit entfaltet.

„EINDIMENSIONALES MODELL“

Versuchen wir, die obigen Ergebnisse zu verallgemeinern. Lassen Sie uns die Grundkonzepte noch einmal klären:

1. Die individuelle Produktivität ist ein Maß für die Eignung einer Person für einen bestimmten Lebensbereich (kreativ, pädagogisch, beruflich). Die individuelle Produktivität kann anhand der aktuellen akademischen Leistungen, des Niveaus der beruflichen Erfolge und des Erfolgs bei der Lösung von Kreativitätstests (Flexibilität, Einzigartigkeit, Originalität usw.) beurteilt werden.

2. Der Grad der Intelligenz wird durch den Erfolg von Intelligenztests (wie Raven’s Progressive Matrices) bestimmt, die nach Cattell mit der flüssigen Intelligenz (Gf) oder nach Spearman mit der allgemeinen Intelligenz identisch sind.

Zwischen diesen Variablen besteht ein gewisser Zusammenhang, der in der Grafik dargestellt ist (Abb. 56).

^~"n^ 01

Reis. 56. Intelligentes Reichweitenmodell

Hier: Y – Produktivität; X – Intelligenz; Xi – individuelle Intelligenz; Xj – „intellektuelle Schwelle“ der Aktivität; Yi – Grenzproduktivität des Einzelnen; Yj ist die erforderliche Mindestproduktivität in der Aktivität; AYi Xj ist der Produktivitätsbereich, a – wird durch die Schwere des Kriteriums zur Bewertung der Produktivität bestimmt (je strenger das Kriterium, desto geringer der Erfolg a).

Lassen Sie uns eine detailliertere Beschreibung des Modells geben.

1. „Obere Schwelle“

Die Obergrenze der Produktivität (das maximale Maß an individueller Leistung) wird durch das individuelle Intelligenzniveau bestimmt.

Das Grenzleistungsniveau ist eine lineare Funktion der Intelligenz:

P^,=k(Gf)+CHPi

wo O< k <. 1 wird durch die Besonderheiten der äußeren Bedingungen bestimmt; Gf ist das IQ-Niveau des i-ro-Individuums; C ist das anfängliche Kompetenzniveau, das für den „Eintritt“ in die Tätigkeit erforderlich ist; Pi – individuelle Produktivität.

2. "Untere Schwelle"

Die Untergrenze individueller Aktivitätsleistungen wird durch die Aktivitätsanforderungen bestimmt, die sich im Phänomen der „intellektuellen Schwelle“ manifestieren. Wenn der IQ einer Person unter einem bestimmten Wert liegt, kann die Person dies nicht tun

die minimal erforderliche Produktivität nachweisen und „die Konkurrenz nicht übertreffen“. Folglich kann die Produktivität eines Individuums nicht unter einem bestimmten Mindestwert liegen, der dem Niveau der unteren intellektuellen Aktivitätsschwelle entspricht

Gf. R.< Р,

wo Gf. - Niveau der intellektuellen Schwelle der j-ten Aktivität.

3. Bandbreite an Erfolgen

Die individuelle Produktivität wird neben dem IQ auch durch den Grad der Motivation und der „Beteiligung an der Aufgabe“ (also dem Grad der besonderen Fähigkeiten und Kenntnisse, analog zur „kristallisierten“ Intelligenz) bestimmt.

Daher kann davon ausgegangen werden, dass ein Mangel an Motivation und Kompetenz das Erreichen der oberen Leistungsgrenze des Einzelnen verhindert. Vielleicht:

R = k (Gf, -mx Gi),

wobei M der Kehrwert des Motivationsgrades („Untermotivation“); Gf – mangelnde Kompetenz.

Das Modell hat drei interessante Konsequenzen:

1. Der Erfolg des Einstiegs einer Person in eine Aktivität wird nur durch den Grad der individuellen Intelligenz und die Komplexität der Aktivität bestimmt.

2. Das Niveau konkreter individueller Leistungen hängt von der Motivation und Kompetenz des Einzelnen ab und steht im Zusammenhang mit dem Inhalt der Tätigkeit.

3. Das extrem hohe Niveau der individuellen Leistung hängt nur vom individuellen IQ ab, nicht jedoch von der Schwierigkeit der Aktivität und ihrem Inhalt.

Das Modell (nennen wir es das „Modell der intellektuellen Reichweite“) hat zwei weitere interessante Konsequenzen.

Erstens sollten nach den obigen theoretischen Überlegungen bei intellektuell begabten Personen die Korrelationen zwischen Aktivitätserfolg und Intelligenzniveau geringer sein als in der gesamten Stichprobe. Der Grund dafür liegt in der Ausweitung der Produktivitätsspanne: Die Streuung der Produktivität ist bei Hochbegabten größer als in der Gesamtstichprobe.

Korrelationen zwischen dem Erfolg einzelner Tests (oder der Produktivität bei der Durchführung von Aktivitäten bei begabten Personen) sollten geringer sein als bei „normalen“ Menschen. Die Gründe für diesen Effekt sind: die Unabhängigkeit des Erfolgs bei der Lösung von Tests voneinander (sie sind nur durch den G-Faktor verbunden); ein breites Spektrum an Produktivitätsindikatoren bei Hochbegabten; die Bedingtheit der Position des Einzelnen in der Koordinatenebene „Tests – Intelligenz“ durch Motivation und Kompetenz. Dieses Phänomen wurde in zahlreichen Korrelationsstudien festgestellt.

Anmerkungen: Tatsächlich sind die Testerfolgskorrelationen bei hochbegabten Probanden geringer als bei der Allgemeinbevölkerung.

Zweitens zeichnen sich hochbegabte Fächer durch ein „Sah“ von Leistungen in verschiedenen Tätigkeitsfeldern, Erfolge in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen und bei der Bewältigung von Prüfungsaufgaben aus. Tatsächlich bestimmt die individuelle Intelligenz nur die obere Leistungsschwelle. Hochbegabte Menschen verfügen über ein größeres Spektrum möglicher Erfolge als andere. Angesichts der Unabhängigkeit der Leistungen in verschiedenen Bereichen ist der Unterschied in den Indikatoren für einzelne Tests, Aufgaben usw. im Durchschnitt für eine Gruppe hochbegabter Menschen größer als für die Gesamtbevölkerung.

Und es ist kein Zufall, dass viele Korrelationsstudien zeigen, dass intellektuelle Begabung mit einer Vielzahl individueller Leistungen in verschiedenen Tätigkeitsfeldern, Studienfächern etc. einhergeht.

Das Modell kann erweitert werden, um die Struktur der Intelligenz unter Berücksichtigung ihrer Hauptgruppenfaktoren zu beschreiben.

STRUKTUR DER ALLGEMEINEN INTELLIGENZ. IMPLIKATIVES MODELL

Wie bereits erwähnt, identifizierte Charles Spearman sprachliche (verbale), mechanische (räumlich-dynamische) und mathematische Faktoren in der Struktur der allgemeinen Intelligenz.

Kritiker von Spearmans Konzept (insbesondere Thorndike) bestritten die Existenz einer allgemeinen geistigen Fähigkeit und waren der Ansicht, dass wir über eine Vielzahl unabhängiger Fähigkeiten (von 3 bis 120 „Faktoren“) sprechen sollten. Als Eysenck und Spearman jedoch Thorndikes Daten statistisch verarbeiteten, entdeckten sie den Irrtum seiner Berechnungen und identifizierten einen gemeinsamen Intelligenzfaktor in den Daten seines Gegners.

Fast alle Forscher identifizierten drei Hauptsubfaktoren der allgemeinen Intelligenz, die ursprünglich von Charles Spearman identifiziert wurden: numerisch, räumlich, verbal.

In den Studien von R. E. Snow und seinen Kollegen wurden beispielsweise die folgenden Strukturen identifiziert: 1) Der allgemeine Faktor, der durch Tests wie Raven's Progressive Matrices, den kulturfreien Test, Cattell usw. getestet wird, steht an der Spitze der Hierarchie; 2) Auf der zweiten Ebene der Allgemeinheit werden drei (wie bei Spearman) Hauptfaktoren unterschieden, von denen einer enger mit dem allgemeinen Faktor verbunden ist; 3) Die unterste Ebene der Hierarchie wird von zehn Unterfaktoren besetzt.

N. Chomsky stellte in den 60er Jahren die Hypothese auf, dass ein Kind mit einem Mechanismus des Spracherwerbs geboren wird und zunächst empfänglich für die universellen Eigenschaften der Grammatik einer Sprache ist.

Später zeigten eine Reihe von Forschern (J. McNamara, M. Donaldson usw.), dass Kinder Sprache erst erwerben, nachdem sie diese Fähigkeit unter Beweis gestellt haben

die Bedeutung von Situationen im Zusammenhang mit dem Sozialverhalten von Menschen verstehen. Eine Reihe eleganter Experimente haben die Gültigkeit dieser Schlussfolgerung bewiesen.

Daraus können wir eine Schlussfolgerung über den Vorrang des „emotionalen Verhaltenscodes“ und der damit verbundenen Operationen in Bezug auf die natürliche Sprache und die Fähigkeit ziehen, mit „natürlicher“ Sprache zu operieren.

Donaldson schreibt zu diesem Thema: „In den frühen Entwicklungsstadien, bevor das Kind ein vollständiges Sprachbewusstsein entwickelt hat, wird die Sprache in den Fluss der Ereignisse einbezogen, in deren Zusammenhang sie verwendet wird.“ Solange dies geschieht, versteht das Kind einzelne Wörter nicht, sondern interpretiert die Situation als Ganzes. Ihm geht es mehr um die Bedeutung dessen, was Menschen tun, wenn sie sprechen und handeln, als um die Bedeutung von Wörtern... Gleichzeitig , ist das Kind damit beschäftigt, Situationen zu strukturieren und deren Bedeutung zu extrahieren, auch wenn keine Worte gesprochen werden; Manchmal scheint es, dass das Verständnis des Kindes für die Äußerung, wenn sie tatsächlich erklingen, stark davon beeinflusst wird, wie es selbst den Kontext strukturiert.“ Daher ist die Verhaltensintelligenz (auch als semantische Intelligenz bekannt) „primär“. Die Hauptannahmen lauten wie folgt: 1) Es besteht eine hierarchische implizite Abhängigkeit zwischen Gruppenfaktoren der Intelligenz (nach Spearman-Guilford), die Faktoren sind nicht orthogonal; 2) Für die Entwicklung des Faktors der nächsten Stufe ist ein Mindestentwicklungsgrad des vorherigen Faktors erforderlich; 3) genetische Reihenfolge der Bildung von Intelligenzfaktoren: Verhalten, verbal, räumlich, formal.

„Verhaltensdenken“ steht also im Vordergrund, daher hat Guilford Recht, als er verhaltensbezogene („soziale“) Intelligenz als unabhängigen Faktor neben verbaler (semantischer), räumlicher und arithmetischer Intelligenz herausstellte.

Operationen der Verhaltensintelligenz weisen aus meiner Sicht folgende Merkmale auf:

1) Kontextualität – die Bedeutung der Operation hängt von der Situation ab;

2) Kontinuität – obwohl die Aktion endlich ist (bestimmt durch das Erreichen des Ziels), ist die Bewegung kontinuierlich;

3) es gibt keine Irreversibilität der Vorgänge im Laufe der Zeit (man kann nicht in die Vergangenheit zurückkehren, „der Kelch ist zerbrochen“);

4) emotionale Intensität;

5) die Mehrdeutigkeit der Bedeutung von Operationen – eine Folge der Situationsabhängigkeit.

Die Sprache ermöglicht es, über die Grenzen der aktuellen Situation hinauszugehen: Sie nimmt sozusagen den Bezugspunkt nach außen und ermöglicht dem Subjekt eine „Dezentrierung“ – über die Grenzen der Situation hinauszugehen (das Zusammenspiel von „Ich“ und der andere), „sich über die Situation zu erheben“.

Der erste Schritt auf dem Weg zum Spracherwerb und zur Bildung des verbalen Denkens besteht darin, dieses von der Bindung an bestimmte Ereignisse zu befreien und es als eigenständige Struktur zu beherrschen. Die größte Schwierigkeit besteht darin, eine Äußerung aus ihrem situativen Kontext zu lösen. Gesundes Sprechen und verbales Denken, die auf dieser Grundlage aufgebaut sind, weisen außerdem eine Reihe von Merkmalen auf:

2) das Denken (Inhalt und Operationen) ist kontinuierlich (die Hauptschwierigkeit, mit der ein Kind beim Lesenlernen konfrontiert ist, ist die Notwendigkeit, einzelne Wörter und Phoneme im Sprachstrom zu isolieren);

3) Sprachoperationen sind irreversibel („Das Wort ist kein Spatz …“);

4) es gibt emotionale Intensität (konative Komponente);

5) semantische Mehrdeutigkeit (Phänomene der Homonymie und Synonymie);

Der Übergang zur schriftlichen Sprache erfordert die Entwicklung eines räumlich-dynamischen Denkens. Das Denken in „Bildern“ – räumlich-zeitlichen Schemata – basiert auf der Interaktion visueller und taktiler Analysatoren mit Objekten der umgebenden Welt, und das Sehen an sich vermittelt keine Vorstellung von der „Physik“ der umgebenden Welt : die Kräfte, Dichte und Masse von Objekten, ihre „Nachgiebigkeit“ gegenüber Einflüssen usw.

Herkömmlicherweise kann räumliche Intelligenz (S-Faktor nach Thurstone) von ganzheitlicher „mechanischer“ Intelligenz unterschieden werden. Sie wird durch Tests der mentalen Rotation von Objekten und der schnellen Wahrnehmung und Identifizierung von Bildern gemessen.

Räumliche Intelligenz ist die nächste Stufe in der genetischen Hierarchie. Es zeichnet sich durch folgende Merkmale aus:

1) Unabhängigkeit von Inhalten und Operationen vom Situationskontext;

2) Invarianz der Operation in Bezug auf den Raum;

3) Reversibilität der Vorgänge im Laufe der Zeit;

4) Unabhängigkeit von der Situation;

5) die eindeutige Beziehung des Bildes zum Inhalt;

6) fast vollständiges Fehlen einer emotionalen Komponente.

Schriftliche Rede ist die Übersetzung mündlicher Rede in einen räumlichen Bildcode. Und es kann sich nicht zu einem bestimmten Niveau geformten räumlichen Denkens entwickeln. Das gesprochene Wort existiert in der Zeit, das geschriebene Wort existiert im Raum und sein Inhalt existiert außerhalb der Zeit.

Geschriebenes Sprechen ist in Bezug auf Situation und Zeit unveränderlich, und Lesen (aktiv) ist ein Schritt zum Verstehen der Sprache. Passives Lesen (Hören) ist ein völlig anderes Phänomen. Insbesondere zeigte sich, dass Kinder beim selbstständigen Lesen Fragen zur Sprache stellen, beim Zuhören jedoch nur Fragen zum Verhalten der Charaktere und zur Handlung.

Mit 4 Jahren beginnt das Kind, den Sprachstrom, den es hört, in „Stücke“ zu zerlegen. Zuvor erkennen Kinder nicht, dass der Sprachstrom nicht kontinuierlich ist, sondern aus Wörtern besteht. Der erste Schritt auf dem Weg zur Gliederung des Denkprozesses in Elemente ist mit der Arbeit mit einem räumlichen Bildcode verbunden: Ein Buchstabe ist das erste räumliche Schema.

Gleichzeitig wurde festgestellt, dass das Kind umso besser zeichnet (und räumlich denkt), je besser es seine Handlungen beim Zeichnen ausdrückt. Viele Lehrer bemerken das Phänomen, dass ein Kind beim Zeichnen spontan seine Handlungen ausspricht.

Der letzte Punkt in Bezug auf die Ausbildungszeit ist schließlich die formale (oder zeichensymbolische) Intelligenz. Es basiert auf „künstlichen“ Sprachen, die das Kind später beherrscht als andere.

Die erste künstliche Sprache, die ein Kind beherrscht, ist die natürliche Zahlenreihe. Es basiert auch auf dem „räumlichen Code“, der primären Ordnungszahl, und erst später beherrscht das Kind den abstrakten Zahlenbegriff. „Erster“ und „zweiter“ stehen vor „eins“ und „zwei“.

Hier sind die Haupteigenschaften der formalen Zeichenintelligenz:

1) Unabhängigkeit von Inhalten und Operationen vom Kontext;

2) Diskretion von Zeichen und Operationen;

3) Reversibilität der Vorgänge im Laufe der Zeit;

4) übersituativer Charakter der Operationen;

5) Eindeutigkeit der Bedeutung: Es gibt keine Überschneidung der Bedeutungen;

6) es gibt keine emotionale Bedeutungskomponente (emotionale Semantik);

und - neues Zeichen:

7) die Willkür des Zeichens in Bezug auf den Inhalt, die durch das System der Beziehungen zwischen Zeichen (die Struktur der künstlichen Sprache als Ganzes) bestimmt wird.

Erst auf der Ebene der Operationen mit Zahlen und anderen künstlichen Zeichen ist völlig übersituatives Denken möglich, wenn Operationen völlig unabhängig vom inhaltlichen Inhalt des Problems sind.

Beim formal-symbolischen Denken ist ein Übergang von einer sinnvollen Aufgabe zu einer anderen durch die Identifikation ihrer Strukturen mit einer formalen Struktur möglich.

Auf der Ebene der „räumlich-mechanischen“ Intelligenz ist nur eine „Übertragung“ möglich – eine „horizontale Übertragung“ von Operationen von einer Aufgabe auf eine andere mithilfe der Analogiemethode:

Es ist leicht zu erkennen, dass mit einem konsequenten Übergang von „Verhaltens“-Intelligenz zu formaler Intelligenz die emotionale Komponente des „Codes“ (Material, Beziehungen und Operationen), die Eindeutigkeit und Beliebigkeit der Bezeichnung (Ausdruck) in Bezug auf den Inhalt abnimmt nimmt zu und die Unabhängigkeit nimmt zu

Operationen abhängig von Situation, Kontext, Raum und Zeit: Invarianz und Reversibilität von Operationen manifestieren sich.

Abhängig von der individuellen Kombination genetischer und umweltbedingter Einflüsse beherrschen Kinder die aufgeführten „universellen Codes“ der Intelligenz auf unterschiedliche Weise, und diese Unterschiede treten ab dem Moment auf, in dem sie den Code beherrschen. Beispiel: Bei der Faktorisierung einer Reihe von Wechsler-Tests, die an 6-jährigen Kindern durchgeführt wurden, werden drei Faktoren identifiziert: allgemeine Intelligenz, verbale und nonverbale (mechanische und räumliche) Intelligenz, während bei Jugendlichen und Erwachsenen zusätzlich ein vierter Faktor identifiziert wird , einschließlich Untertests zu numerischem Material .

„Verhaltensintelligenz“ ist sozusagen die Grundlage für die Entwicklung aller anderen Formen der Intelligenz.

VIERDIMENSIONALES MODELL

Betrachten wir die formalen Beziehungen der Gruppenfaktoren der Intelligenz. Nehmen wir an, dass die allgemeine Intelligenz den Erfolg bei jedem Test (verbal, räumlich, numerisch) bestimmt. Die Abhängigkeit des Erfolgs beim Abschluss eines Tests vom Grad der allgemeinen Intelligenz wird durch das zuvor diskutierte Modell beschrieben: 1) Es ist ein Mindestmaß an Intelligenz („Schwelle“) erforderlich, um die zum Abschluss des Tests erforderlichen Anweisungen und Operationen zu beherrschen, 2 ) je höher das Niveau der allgemeinen Intelligenz, desto höher die Grenzproduktivität, 3) die tatsächliche Produktivität eines Individuums kann in dem Produktivitätsbereich angesiedelt werden, der durch die intellektuelle „Schwelle“ des Tests und die allgemeine Intelligenz des Individuums bestimmt wird. Produktivität wird durch Motivation und die Entwicklung spezieller Kompetenzen (Sonderfaktor) bestimmt. Die allgemeine Intelligenz setzt die Obergrenze für ihre Manifestation.

Nehmen wir außerdem an, dass zur Beherrschung jeder Art von „Code“: Sprache, Raum, formale Zeichen, ein bestimmtes anfängliches Mindestmaß an Intelligenz („Schwelle“) erforderlich ist. Diese „Schwelle“ wird empirisch ermittelt. Die Beherrschung jeder Art von „Code“ führt zur Entstehung eines neuen intellektuellen Faktors – intellektueller Fähigkeiten: verbal, räumlich, formal-logisch. Darüber hinaus basiert jeder neue „Code“ auf den vorherigen:

verbal – verhaltensbezogen, räumlich – verhaltensbezogen und verbal usw. Damit eine neue Fähigkeit entstehen kann, ist ein Mindestentwicklungsgrad der vorherigen erforderlich, der die Grenzen für die Entwicklung und Manifestation der neuen Fähigkeit festlegt.

Der Entwicklungsstand des grundlegenden intellektuellen Faktors schränkt also nur die Entwicklungsmöglichkeiten anderer ein. Darüber hinaus schwankt die Bandbreite der Möglichkeiten innerhalb der Bandbreite, die durch den Entwicklungsstand des vorhergehenden Faktors und die für die Entwicklung des nachfolgenden Faktors notwendige „Schwelle“ bestimmt wird.

Reis. 57. Hypothetische Beziehungen zwischen verbalen (V) und räumlichen (S) Faktoren der Intelligenz (vgl. Abb. 56)

In Abb. 57 stellt die hypothetische Beziehung zwischen verbalen (V) und räumlichen (S) Intelligenzfaktoren dar.

Zwischen räumlichen und numerischen Faktoren müssen ähnliche Beziehungen bestehen.

Somit bestimmt das Niveau der individuellen allgemeinen Intelligenz ihre Struktur mehrdeutig: Die Beherrschung jedes nachfolgenden Codes setzt eine Erhöhung der „intellektuellen Schwelle“ voraus – des Entwicklungsniveaus des vorherigen Faktors, des für die Entwicklung des nachfolgenden Faktors erforderlichen Minimums, aber des Der individuelle Entwicklungsstand des Faktors gibt lediglich die Obergrenze der Entwicklung von Faktoren höherer Stufe (später im Ursprung) an.

Eine Person mit einem hohen Maß an formal-logischer Intelligenz verfügt höchstwahrscheinlich über ein hohes Maß an räumlicher und verbaler Intelligenz; Ein Individuum mit einem hohen Entwicklungsstand der räumlichen Intelligenz verfügt über ein hohes Maß an verbaler Intelligenz, seine formale Intelligenz kann jedoch sowohl hoch als auch niedrig sein. Was Menschen mit einem hohen Entwicklungsstand der verbalen Intelligenz betrifft, kann es unter ihnen Menschen mit unterschiedlichem Ausdruck anderer intellektueller Fähigkeiten geben. Allerdings sind Korrelationsstudien erforderlich, um diese Schlussfolgerungen zu überprüfen.

Die „intellektuelle Schwelle“ „schneidet“ sozusagen einen Teil der Bevölkerung ab und erlaubt ihnen nicht, sich an sozialen Aktivitäten zu beteiligen: Nicht alle Menschen sind in der Lage, den einen oder anderen kulturellen Code zu beherrschen. Dementsprechend haben manche Kinder Probleme beim Beherrschen der Sprache, des räumlichen Denkens oder des Zählens. Darüber hinaus gibt es eine Quasi-Normalverteilung von Individuen mit einem

Es und der gleiche Entwicklungsstand des grundlegenden intellektuellen Faktors in dem durch die Grenzproduktivität des zweiten Faktors begrenzten Segment (siehe Abb. 57) und der durch die „intellektuelle Schwelle“ bestimmten Produktivität.

Das Modell hat noch eine weitere interessante Konsequenz. Der Schweregrad besonderer intellektueller Fähigkeiten wird auf verschiedenen Ebenen der Bevölkerung unterschiedlich sein. Bei einer Normalverteilung der Individuen relativ zur x-Achse erhalten wir entlang der Ordinatenachse eine Verteilung mit linksseitiger Asymmetrie. Und dementsprechend wird in Zukunft beim Übergang vom 2. zum 3. Faktor usw. die linksseitige Asymmetrie zunehmen. Die Interpretation dieses Effekts ist ganz einfach: Wenn wir die Intelligenzstruktur aller Vertreter der Gesamtbevölkerung testen, dann dürfte es mehr Menschen mit hoher und sehr hoher verbaler Intelligenz als mit hoher räumlicher Intelligenz und mehr Menschen mit hoher räumlicher Intelligenz als mit geben hohe mathematische Intelligenz (auch bekannt als formale Intelligenz).

Wir haben diese Konsequenz teilweise bestätigt, als wir die Intelligenz von Schülern der Klassen 5 bis 11 an weiterführenden Schulen in 10 Regionen der Russischen Föderation untersuchten (Stichprobengröße – etwa 2000 Personen). Hier sind zwei typische Verteilungen. Die Prüfung erfolgte mit einem modifizierten Amthauer-Test (siehe Abb. 58-59).

Reis. 58. Verteilung der Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufen 7–8 nach Werten auf der Skala räumliches Vorstellungsvermögen

Jeder, der sich mit Testdesigntechniken auskennt, wird sagen, dass das Unsinn ist: Schließlich ist der Test so erstellt, dass die Verteilung der Personen auf der Testergebnisskala normal ist. Bei linksseitiger Asymmetrie werden schwierige Aufgaben aus dem Test entfernt und einfache hinzugefügt. Allerdings sind die Komponenten der Intelligenz voneinander abhängig, und jede von einem Forscher zufällig ausgewählte formale Aufgabe dürfte für den durchschnittlichen Probanden schwieriger sein als eine zufällig ausgewählte räumliche Intelligenzaufgabe, die wiederum schwieriger ist als eine verbale. Und dann, wenn die erste Version des Tests erstellt wird, werden die Skalen erstellt

Der Schwierigkeitsgrad variiert und wird durch die Wahrscheinlichkeit bestimmt, das Problem durch ein zufällig ausgewähltes Subjekt zu lösen.

Folglich wird sich der Effekt manifestieren: 1) in der ersten Phase der Testkonstruktion, 2) während kriterienbasierter Tests (insbesondere wenn der Standard von Personen mit entwickelter formaler Intelligenz bestimmt wird). Die weitere Arbeit am Test besteht meist darin, die mathematischen und räumlichen Untertests zu „vereinfachen“.

Anzahl der Fächer

Reis. 59. Verteilung der Schüler in den Klassenstufen 7–8 nach Punktzahlen auf der Skala der mathematischen Fähigkeiten

ABHÄNGIGKEIT DER SCHULLEISTUNG VOM ENTWICKLUNGSSTAND DER EINZELNEN GEISTIGEN FÄHIGKEITEN

Die Pädagogische Psychologie hat kolossales empirisches Material zum Zusammenhang zwischen dem Niveau der Intelligenzentwicklung und der akademischen Leistung gesammelt. Dabei ist zu beachten, dass die verbale Intelligenz stärker mit dem akademischen Leistungsniveau zusammenhängt als die nonverbale Intelligenz (nach Wechsler).

Bei der Umsetzung eines individuellen Lernansatzes ist es wichtig zu wissen, wie die Entwicklung einzelner Komponenten der Intelligenzstruktur den Erfolg von Schülern bei der Beherrschung bestimmter schulischer Fächer bestimmt. Je nach Alter des Kindes verändert sich die Art dieser Zusammenhänge. Wir haben uns bei unserer Analyse auf Erkenntnisse aus Studien mit Kindern im mittleren und höheren Schulalter konzentriert.

Eine Analyse der gesamten uns zur Verfügung stehenden Literatur zum Problem des Zusammenhangs zwischen dem Entwicklungsstand der kognitiven Fähigkeiten und dem Erfolg der schulischen Ausbildung in verschiedenen akademischen Fächern ergab, dass es wichtig ist, das Profil des Lernens zu bestimmen und das Niveau zu bestimmen, auf dem die Ausbildung durchgeführt wird Aus diesem Grund reicht es aus, drei Arten von Intelligenz zu diagnostizieren: verbale, mathematische und räumliche Intelligenz. Die zusammengefassten Ergebnisse sind in der folgenden Tabelle (Tabelle 28) dargestellt.

zeigt Zusammenhänge zwischen Lernerfolg in verschiedenen Schulfächern und kognitiven Fähigkeiten.

Tabelle 28. Erfolg in Schulfächern und Intelligenzniveau

Schulartikel	Intelligenz
Nonverbale Mathematik	Nonverbaler Raum	Verbal	Allgemein
Russisch			+	++
Literatur			++	++
Geschichte			+
Fremdsprache			+
Erdkunde		+	+
Physik	++	+
Algebra	++	++	++	++
Geometrie	++	++	++	++
Chemie	++		+	+
Zoologie		+		+
Zeichnung		++	++	++

Mäßig, ++ – höchste positive Korrelation

Die Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen:

1) Das Niveau der verbalen Intelligenz bestimmt den Lernerfolg in allen Fächern und vor allem in den Geisteswissenschaften (Literatur, Geschichte usw.);

2) Das Niveau der räumlichen Intelligenz bestimmt den Erfolg der Ausbildung in natur- und geisteswissenschaftlichen Fächern (Biologie, Geographie usw.) sowie in Physik und Mathematik.

3) Der Grad der formalen (numerischen) Intelligenz bestimmt den Lernerfolg in Mathematik.

Die Tabelle zeigt keinen signifikanten Zusammenhang zwischen verbaler Intelligenz und Leistung in Physik sowie räumlicher Intelligenz und Leistung in Chemie. Es ist wahrscheinlich, dass weitere Untersuchungen diese Zusammenhänge aufdecken werden.

Um Mathematik, Physik und Chemie erfolgreich studieren zu können, ist daher eine ausgeprägte „numerische“ (formal-symbolische), räumliche und verbale Intelligenz erforderlich.

Erfolgreiches Lernen in naturwissenschaftlichen Fächern erfordert eine hohe Entwicklung der räumlichen Intelligenz und der verbalen Intelligenz; Um in den Geisteswissenschaften erfolgreich zu sein, ist ein hohes Maß an Entwicklung der verbalen Intelligenz erforderlich.

Diese Abhängigkeit kann schrittweise aufgerufen und durch das folgende Diagramm ausgedrückt werden:

Feierabend -

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Das aus dem Englischen übersetzte Wort „Test“ bedeutet eine Aufgabe, einen Test. Testen ist zielgerichtet, für alle Fächer gleich. Das aus dem Englischen übersetzte Wort „Test“ bedeutet eine Aufgabe, einen Test. Das Testen erfolgt gezielt, das Gleiche gilt für
Untersuchung aller Probanden unter streng kontrollierten Bedingungen, die eine objektive Messung ermöglichen
Merkmale des untersuchten pädagogischen Prozesses. Tests unterscheiden sich von anderen Untersuchungsmethoden
Genauigkeit, Einfachheit, Zugänglichkeit, Möglichkeit der Automatisierung.
Tests sind alles andere als eine neue Methode, wurden aber bis vor Kurzem in der häuslichen Pädagogik kaum eingesetzt.
Forschung. Damals in den 80-90ern. Im letzten Jahrhundert begannen Forscher, individuelle Unterschiede zwischen Menschen zu untersuchen. Das
führte zur Entstehung des sogenannten Testexperiments – Forschung mit Tests (A. Dalton,
A. Cattell und andere). Der Einsatz von Tests diente als Anstoß für die Entwicklung der psychometrischen Methode, deren Grundlagen
wurden von B. Henri und A. gegründet. Binet. Messung von Schulerfolg, intellektueller Entwicklung, Abschluss
Die Ausbildung vieler weiterer Qualitäten mithilfe von Tests ist zu einem festen Bestandteil der breiten pädagogischen Praxis geworden. Die Psychologie, die der Pädagogik ein Analysewerkzeug zur Verfügung gestellt hat, ist eng mit ihr verbunden
(Manchmal ist es unmöglich, pädagogische Tests von psychologischen Tests zu trennen.)
Wenn wir über rein pädagogische Aspekte des Testens sprechen, weisen wir zunächst auf den Einsatz von Tests hin
Akademischeleistung. Tests grundlegender Fähigkeiten wie Lesen, Schreiben, einfach
Rechenoperationen sowie verschiedene Tests zur Diagnose des Ausbildungsstandes – Ermittlung des Abschlusses
Beherrschung von Kenntnissen und Fähigkeiten in allen akademischen Fächern.
Typischerweise verschmilzt das Testen als Forschungsmethode mit der praktischen Prüfung der aktuellen Leistung,
Ermittlung des Ausbildungsniveaus™, Überwachung der Qualität des Lernmaterials. Der Abschlusstest enthält einen großen
Anzahl der Fragen und wird nach dem Studium eines großen Teils des Lehrplans angeboten. Es gibt zwei Arten
Tests: Geschwindigkeit und Kraft. Bei Geschwindigkeitstests hat der Testteilnehmer meist nicht genug Zeit, um alle Fragen zu beantworten;
Laut Leistungstests hat jeder eine solche Gelegenheit. Die meisten Tests liegen jedoch zwischen diesen Extremen. IN
Im Gegensatz zu Tests dienen testartige Aufgaben der aktuellen Steuerung und umfassen einen geringen Umfang
Fragen. Typischerweise bestehen solche Aufgaben aus 5 bis 10 Fragen.

Schulleistungstests sind Methoden der pädagogischen Diagnostik, mit deren Hilfe die Ergebnisse des geplanten Bildungsprozesses ermittelt werden

Schulleistungstests sind Methoden der pädagogischen Diagnostik, mit deren Hilfe die Ergebnisse ermittelt werden
Der geplante Bildungsprozess kann möglichst objektiv, zuverlässig und valide gemessen, verarbeitet werden.
interpretiert und für den Einsatz in der Unterrichtspraxis durch Lehrer aufbereitet.
Folgende Arten von Schulleistungstests werden unterschieden: a) auf eine Vergleichsgruppe ausgerichtet;
b) kriterienorientiert. Sie können auch formalisiert und informell (informell) sein.

Schulleistungstests, die auf eine Vergleichsgruppe ausgerichtet sind, beinhalten den Vergleich der individuellen Ergebnisse der Tester

Schulleistungstests, die sich auf eine entsprechende Gruppe konzentrieren, beinhalten einen Vergleich
individuelles Testergebnis für jeden Schüler mit den anhand der entsprechenden Ergebnisse erzielten Ergebnissen
Proben (meistens handelt es sich dabei um alle Schulabschlussklassen). Das Kompilieren solcher Tests umfasst die folgenden Schritte:
a) Vorbereitende Planung, b) Analyse von Lehrplänen und Lehrbüchern, c) Gestaltung von Aufgaben, d) Analyse
Aufgaben, e) Versöhnung.
In der vorbereitenden Planungsphase geht es darum, über die folgenden Fragen nachzudenken: Wer, was und warum unterliegt?
Forschung? Wenn Sie beispielsweise Schüler für zusätzliche Kurse identifizieren müssen, ist dies nicht erforderlich
Testen Sie die gesamte Klasse, Sie können nur die schwächere Hälfte davon belegen. Es ist notwendig, darüber nachzudenken, welche Formen
Geprüft werden die Leistungen – mündlich, schriftlich oder motorisch, wobei die Fertigkeit hervorgehoben wird
denken oder erinnern usw.

Nach der Definition des Ziels und
Funktionstests sind erforderlich
eine Analyse der Lehrpläne durchführen,
Programme und Lehrbücher. Hier
macht auf was aufmerksam
Niveau der erforderlichen Kenntnisse,
Qualifikationen und Fähigkeiten. Ebene
Anerkennung des studierten Materials,
reproduktive Reproduktion
gelernt oder kreativ
Verwendung in einer neuen Situation.
Beim Entwerfen von Aufgaben
Es wird empfohlen, bei 50 oder zu erstellen
100 % der Aufgaben sind mehr als das
erforderlich, da nur Teil
Aufgaben (dies hängt von der Erfahrung ab
Testautoren) besteht
überprüfen.

Ein neuer Test soll dabei helfen, die zukünftigen schulischen Leistungen eines Kindes im Alter von 8 Jahren zu bestimmen.

Dieser einfache Test wurde von Wissenschaftlern der University of Warwick entwickelt und mit seiner Hilfe können Sie die schulischen Leistungen und die Konzentrationsfähigkeit eines Kindes mit nahezu hundertprozentiger Genauigkeit bestimmen. Dieser Test sollte bei Kindern im Alter von 1 Jahr durchgeführt werden.

Sie können den Test selbst zu Hause durchführen. Dazu benötigen Sie lediglich eine Rosine und ein Plastikglas. Die Idee hinter dem Test besteht darin, dass Eltern beobachten, wie lange das Kind stehen kann, bevor es eine Rosine in die Hand nimmt, die in ein undurchsichtiges Glas gegeben wurde. Insgesamt fanden drei Sitzungen mit den Kindern statt, mit deren Hilfe die Ausdauer getestet wurde.

Nachdem den Kindern die Rosine gezeigt wurde, wurde ihnen gesagt, dass sie sie anschauen könnten, bis sie sie essen dürften. Es stellte sich heraus, dass zu früh geborene Kinder nicht auf den Befehl warten konnten und die Rosinen vorzeitig zu sich nahmen (um ihre Ausdauer zu testen, mussten die Kinder eine Minute lang auf den Befehl des Experimentators warten).

Es stellte sich heraus, dass Kinder, die der Versuchung nicht standhalten konnten, nach sieben Jahren schlechte schulische Leistungen zeigten, über längere Zeit Konzentrationsschwierigkeiten hatten und Probleme mit der Ausdauer hatten.

Testen „Was beeinflusst die Schülerleistung“

Eine der Aufgaben des Klassenlehrers besteht darin, die Bildungsaktivitäten der Schüler zu steuern. Gleichzeitig dürfen wir nicht vergessen, dass „Studienkontrolle“ viel umfassender ist als das Konzept der „Fortschrittskontrolle“, da es die Notwendigkeit voraussetzt, die Faktoren, die den Erfolg des Studierenden beeinflussen, zu überwachen und auf dem richtigen Niveau zu halten. Denn gutes Lernen bedeutet nicht nur gute Noten, sondern auch das Erfolgsgefühl, die Wichtigkeit und die Gewissheit des Schülers, dass es keine unlösbaren Probleme gibt.

Durchgeführte Untersuchungen bestätigen die Tatsache, dass die schulischen Leistungen in den Klassen geringer sind, in denen die Meinung der Kinder und ihr Wunsch nach Respekt seitens des Lehrers nicht berücksichtigt werden; wenn Kinder mit ihren Beziehungen zum Lehrer und/oder zu Klassenkameraden unzufrieden sind.

Daher sollten die Bemühungen des Klassenlehrers (und jedes Lehrers) darauf abzielen:

Beurteilung der Fortschritte des Kindes;
Aufrechterhaltung des Wunsches nach einem erfolgreichen Studium;
Verfolgung der Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern.

Beurteilung der Fortschritte eines Kindes

Sie können eine einfache Technik verwenden. Am Ende des Jahres können Sie durch die tabellarische Erfassung der Abschlussnoten in allen Fächern neben der Note für das „Berichtsjahr“ auch Noten für frühere Studienabschnitte ab der 5. Klasse anzeigen lassen, um dies übersichtlich darzustellen Fortschritt (oder Rückschritt) in jedem Fach. Solche Schilder können sowohl an die Kinder in der letzten Unterrichtsstunde als auch an die Eltern bei einem Eltern-Lehrer-Treffen verteilt werden, um über die Wirksamkeit und das Tempo des Lernens nachzudenken. Diese Arbeitsform ist visuell und sehr effektiv.

Aufrechterhaltung des Strebens nach akademischem Erfolg

Bei der Beurteilung der Dynamik des Erfolgs eines Schülers sollten wir nicht vergessen, die Ambitionen und das Interesse des Kindes am Lernen zu fördern, da seine Autorität unter Lehrern und Mitschülern und dementsprechend seine Einstellung zu sich selbst, seinem „Ich“, vom Erfolg des Kindes abhängt.

Der Wunsch nach einem erfolgreichen Studium und das Selbstvertrauen der Studierenden können durch die heutige Beliebtheit gefördert werdenBewertungssystem.

Berücksichtigt wird die durchschnittliche Punktzahl der im Laufe der Woche erzielten Noten (mit Ausnahme ungenügender Noten), die unabhängig vom Fach aufsummiert werden. Die Liste der in die Bewertung einbezogenen Fächer kann unterschiedlich sein, sie kann gemeinsam mit den Kindern und Eltern besprochen werden, zum Beispiel: nur Grundfächer oder die komplexesten Fächer. Ihre Zahl sollte nicht groß sein, zum Beispiel Russisch, Algebra, Geschichte und Physik.

Für jedes Fach (Niveau) können Führungskräfte identifiziert werden. Es ist möglich, Spitzenreiter in verschiedenen Nominierungen zu identifizieren, jedoch nur positive, zum Beispiel: „Eröffnung der Woche“, „schneller Aufstieg“, „Stabilität“, „große Willenskraft“ usw. Auch die Ergebnisse der Bewertung können sein visuell auf verschiedene Arten dargestellt, dies können sein:

Grafik;
Diagramme;
Tische;
Farbtafeln;
Zeichen der Ermutigung für Bewertungssieger.

Notiz. Klassenlehrer sind in der Regel Fachlehrer mit einem hohen Unterrichtspensum (18 Stunden pro Woche und mehr), sodass die zusätzliche Arbeit bei der Berechnung der Schülernoten für den Lehrer sehr belastend sein kann. Die Berechnung der Bewertungspunkte kann durch die Studierenden selbst erfolgen, also durch den Bildungsbereich oder eine andere Struktureinheit der Klassenselbstverwaltung.

Verfolgung der Beziehungen zwischen Lehrern und Schülern

Der Erfolg des Lernens hängt weitgehend von der persönlichen Beziehung zwischen Lehrer und Schüler ab: Sie lernen mit Lust von dem, den sie lieben. Der Klassenlehrer wiederum kann anhand verschiedener Fragebögen, Tests und (oder) der Überprüfung des Selbstverwirklichungsgrades herausfinden, wie das Verhältnis zwischen Fachlehrern und Schülern aussieht.

Techniken:

Fragen zur Beurteilung der Selbstverwirklichung der Schüler

Für jede Frage gibt es eine mögliche Antwort: „Ja“, „Nein“, „Nicht darüber nachgedacht“. Nach Durchführung der Methodik muss die Summe der Punkte für jeden Fragebogen anhand des folgenden Schlüssels berechnet werden: „Ja“ (+ 1 Punkt), „Nein“ (- 1 Punkt), „nicht bedacht“ (0 Punkte). .

Es wird der Anteil (in %) der Studierenden mit positiven und negativen Gesamtnoten ermittelt.

1. Fühlen Sie sich gebraucht?