اختبارات. اختبارات التحصيل المدرسي

03.03.2024

تم إجراء ما لا يقل عن عشرات الآلاف من الدراسات حول العالم لتحديد العلاقة بين الذكاء النفسي والأداء المدرسي، ويتزايد عددها كل عام. إن مسألة إمكانية التنبؤ بالأداء الأكاديمي، التي طرحها بينيه، لم تفقد أهميتها بعد.

ولم ينجح أحد حتى الآن في تعريف القدرة على التعلم على أنها قدرة عامة محددة متميزة عن الذكاء العام. ولذلك يعتبر الذكاء بمثابة القدرة التي تكمن وراء القدرة على التعلم، ولكنه ليس عاملا هاما في تحديد نجاح التعلم. وتتراوح درجة ارتباط اختبارات الذكاء العام بمقاييس القدرة على التعلم من -0.03 إلى 0.61.

بالنسبة لاختبار مصفوفات رافين التقدمية، فإن ارتباط الذكاء العام بمستوى الأداء المدرسي هو 0.70 (أطفال المدارس الإنجليزية). البيانات التي تم الحصول عليها في بلدان أخرى باستخدام اختبار رافين أقل أهمية: تتراوح الارتباطات من 0.33 إلى 0.61 (الأداء في الرياضيات؛ تلاميذ المدارس الألمانية) و0.72 (الأداء العام؛ تلاميذ المدارس السوفييتية).

يعطي اختبار Wechsler ارتباطات أقل عالية مع الأداء الأكاديمي: مقياس لفظي - يصل إلى 0.65، غير لفظي - من 0.35 إلى 0.45، الذكاء العام - 0.50.

في أغلب الأحيان، يتم استخدام اختبارات بنية الذكاء أو اختباراتها الفرعية الفردية للتنبؤ بالأداء المدرسي. على سبيل المثال، فإن الارتباط بين إجمالي مؤشرات الاختبارات الفرعية "الاستدلال اللفظي" و"القدرات العددية" لاختبار DAT مع الأداء الأكاديمي في المواد الفردية يتراوح بين 0.70 - 0.80.

لم يظل علماء النفس الروس بمعزل عن الحركة العامة وأجروا الكثير من الدراسات المماثلة. على سبيل المثال، في أعمال E. A. Golubeva وS. A. Izyumova وM. K. Kabardov، تم تحديد الارتباطات بين الأداء في مختلف المواد الأكاديمية ونتائج اختبار الذكاء باستخدام بطارية Wechsler. تمت دراسة طلاب الصف السابع. وتراوحت معاملات الارتباط الناتجة من 0.15 إلى 0.65 (أداء الرسم والذكاء غير اللفظي). وكانت العلاقة بين الذكاء العام ودرجات الأداء الإجمالي 0.49 (للذكاء اللفظي، r = 0.50، للذكاء غير اللفظي، r = 0.40).

إن الارتباطات الإيجابية، ولكن المعتدلة الحجم، بين الدرجات التعليمية ونتائج الاختبارات لم تسمح للباحثين بالقول بشكل لا لبس فيه أن الذكاء يحدد النجاح التعليمي. تم تفسير الارتباطات العالية غير الكافية من خلال عدم أهمية الدرجات كمعايير لنجاح التعلم، وعدم اتساق مادة الاختبار مع محتوى المنهج الدراسي، وما إلى ذلك.

تحليل توزيع الأفراد في الفضاء الإحداثي "الدرجات المدرسية" - "قيمة معدل الذكاء" يشير إلى وجود علاقة أكثر تعقيدا بين الذكاء والأداء الأكاديمي من العلاقة الخطية.

من السهل أن نرى أن هناك علاقة إيجابية بين معدل الذكاء والأداء المدرسي، ولكن بالنسبة للطلاب ذوي المستوى العالي من الذكاء فإن هذا الارتباط يكون في حده الأدنى.

درس L. F. Burlachuk و V. M. Bleicher اعتماد الأداء المدرسي على مستوى الذكاء (اختبار Wechsler). وشملت صفوف تلاميذ المدارس ذوي الأداء المنخفض الطلاب ذوي مستويات الذكاء العالية والمنخفضة. ومع ذلك، فإن الأشخاص ذوي الذكاء الأقل من المتوسط لم يكونوا أبدًا من بين المنجزين الجيدين أو المتميزين. كان السبب الرئيسي لانخفاض أداء الأطفال ذوي معدل الذكاء المرتفع هو الافتقار إلى الدافع التعليمي.

متوسط قيمة معدل الذكاء

أرز. 54.العلاقة بين معدل الذكاء والدرجات المدرسية

وبالتالي، هناك "عتبة" معدل ذكاء أقل للنشاط التعليمي: فقط تلميذ المدرسة الذي يكون ذكاؤه أعلى من مستوى معين تحدده المتطلبات الخارجية للنشاط يمكنه الدراسة بنجاح. وفي الوقت نفسه، لا ينمو الأداء الأكاديمي إلى ما لا نهاية: فمستواه محدود بأنظمة التقييم ومتطلبات المعلمين للطلاب (انظر الشكل 54).

على سبيل المثال، خذ بعين الاعتبار نتائج دراسة اختبرت تأثير بنية عوامل الذكاء الجماعي على الأداء الأكاديمي. شارك في العمل S. D. Biryukov و A. N. Voronin، كبار الباحثين في IP RAS.

باستخدام نسخة مبسطة ومعتمدة من اختبار أمثاور لبنية الذكاء، قمنا باختبار مستويات تطور الذكاء المكاني واللفظي والعددي لدى أطفال المدارس في الصفوف 5-11. وتمت مقارنة نتائج الاختبار مع التقييمات التعليمية باستخدام تحليلات الارتباط والانحدار.

تم فحص أكثر من 2000 تلميذ. وقد تم تحليل البيانات حسب الفصل، وكذلك بشكل منفصل من قبل مجموعات من تلاميذ المدارس مع درجات أعلى أو أقل من المتوسط للعينة.

تم تحديد العلاقات بين الأداء في المواد الأكاديمية ومستوى تطور القدرات الفكرية الفردية فقط في مجموعات من الطلاب الذين كان أداؤهم أعلى من متوسط المجموعة. علاوة على ذلك، في مجموعات الطلاب في الصفوف 5-7 و8-9 ذوي الأداء أقل من المتوسط، كانت هناك حالات ارتباط سلبي بين مستوى الذكاء (الذكاء المكاني في المقام الأول) والأداء في المواد الأكاديمية الفردية. يمكننا أن نقول أنه في مجموعات من تلاميذ المدارس ذوي التحصيل الضعيف يوجد أفراد لديهم مستويات عالية ومنخفضة من الذكاء، وهو ما يتوافق تمامًا مع الرسم البياني أعلاه (الشكل 54).

إذا تم تقسيم الطلاب إلى مجموعات بناءً على مستوى ذكائهم بدلاً من أدائهم الأكاديمي، تصبح الصورة أكثر تعقيدًا. تشير نتائج التحليل العاملي التأكيدي إلى أن العوامل الكامنة المحددة للذكاء والأداء الأكاديمي في مجموعات من أطفال المدارس الذين لديهم معدل ذكاء أقل من متوسط العينة يمكن أن تكون مرتبطة بشكل إيجابي، أو غير مرتبطة، أو مرتبطة بشكل سلبي (الصف 5). وفي الأطفال ذوي الذكاء فوق المتوسط توجد علاقة إيجابية بين العاملين (الذكاء والأداء الأكاديمي العام). لكنها ليست كبيرة - أقل مما هي عليه في العينة المختلطة. الاستثناء من هذه القاعدة هو النتائج التي تم الحصول عليها من عينات الطلاب في الصفوف 10-11: لقد اجتازوا عملية الاختيار، في حين تسرب أقرانهم الأقل ذكاءً.

يمكن للمرء أن يفترض وجود "عتبة فكرية" أقل للنشاط التعليمي: فالطالب الذي لديه معدل ذكاء أقل من هذه العتبة لن يتعلم بنجاح أبدًا. ومن ناحية أخرى، هناك حد لنجاح التعلم بالنسبة للفرد بمستوى ذكاء معين.

وبالتالي، فإن الأداء الأكاديمي (Ni) يخضع لعدم المساواة التالية:

ن(آي كيو جي

ولذلك، فإن الحجج حول المحتوى المعلوماتي المنخفض لاختبارات الذكاء للتنبؤ بالأداء المدرسي تبدو بعيدة المنال وغير مثمرة. الذكاء يحدد فقط الحد الأعلى، والنشاط يحدد الحد الأدنى للنجاح التعليمي، ومكان الطالب في هذا النطاق لا يتحدد بالعوامل المعرفية، بل بالخصائص الشخصية، وفي المقام الأول الدافع التعليمي وسمات "الطالب المثالي" مثل الاجتهاد. والانضباط وضبط النفس وعدم الانتقاد والثقة في السلطات.

الذكاء العام والنشاط المهني

تُستخدم اختبارات الذكاء، وخاصة ما يسمى باختبارات بنية الذكاء (اختبار Amthauer، GATB، DAT، وما إلى ذلك)، على نطاق واسع لأغراض الاختيار المهني وتعيين الموظفين.

ترتبط بيانات اختبار الذكاء العام بالنجاح الوظيفي: للمهن المختلفة -0.10 < ز <, 0.85. بالنسبة لمعظم المهن يكون الارتباط 0.60 (اختبار GATB).

النتائج المتراكمة بحلول الستينيات، والتي تميز العلاقة بين مؤشرات اختبار الذكاء أثناء الاختيار المهني وخصائص نجاح التدريب المهني والنشاط المهني، سمحت لنا باستخلاص نتيجة غير تافهة للغاية. كان د.ن.بيركنز من أوائل الذين اقترحوا نظرية "عتبة الذكاء" للنشاط المهني. وفقًا لمفهومه، يوجد لكل مهنة حد أدنى لتطور الذكاء. الأشخاص الذين لديهم معدل ذكاء أقل من مستوى معين غير قادرين على ذلك

إتقان هذه المهنة. إذا تجاوز معدل الذكاء هذا المستوى، فلا يمكن تتبع أي علاقة ذات دلالة إحصائية بين مستوى الإنجازات في الأنشطة المهنية ومستوى الذكاء. يبدأ نجاح النشاط المهني في تحديد الدافع والسمات الشخصية للفرد ونظام القيم وما إلى ذلك. [ب].

وبالتالي، فإن نجاح النشاط يبدو أنه "محدود من الأسفل" - لا يستطيع الفرد العمل إذا كان معدل ذكائه أقل من "عتبة فكرية" معينة خاصة بمهنة معينة.

تم نشر إحدى أحدث الدراسات حول العلاقة بين الذكاء والإنجازات المهنية في عام 1993 من قبل دبليو شنايدر. يتعلق الأمر بدراسة خصائص ذكاء "الخبراء" - الأشخاص الأكفاء في مجال معين من النشاط. كقاعدة عامة، يتمتع "الخبراء" بذكاء متوسط أو متوسط على الأقل. ويعتقد شنايدر أيضًا أن كل نشاط له "عتبة" فكرية خاصة به. ولا يستطيع الفرد إتقان نشاط ما إذا كان ذكاؤه أقل من هذا الحد. إذا تجاوز ذكاؤه قيمة العتبة، فإن الإنجازات الحقيقية للفرد لا تتحدد من خلال القدرات المعرفية، بل من خلال مثابرته وشغفه وخصائصه المزاجية ودعم الأسرة وما إلى ذلك.

إذا كانت العتبة الفكرية للنشاط منخفضة، فقد يتمتع الفرد بقيم ذكاء فائقة ومتوسطة، لكن هذا لن يؤثر في أي حال على إنجازاته المهنية.

ويمكننا أن نستشهد بعدد من المفاهيم الأخرى التي تعمم المادة التجريبية المتراكمة حتى الآن، وهي تعديلات على نموذج “العتبة الفكرية الدنيا”، والذي بموجبه يتميز كل نشاط بمستوى معين من المتطلبات الملقاة على عاتق ذكاء الفرد.

هل هناك عتبة فكرية "عليا"؟ بمعنى آخر: هل قدرات الفرد في نشاط مهني معين محدودة بمستوى ذكائه؟

إذا استنتجنا عن طريق القياس مع النتائج التي تبين العلاقة بين الذكاء والقدرة على التعلم، فيمكن التعبير عن حد إنتاجية النشاط المهني من خلال عدم المساواة:

باي< Р (IQi)

ومن ناحية أخرى، فإن المستوى الأدنى من الإنجاز، وهو عتبة الدخول في نشاط ما، يتم تحديده من خلال مستوى الذكاء الذي يعد الحد الأدنى الضروري لإتقان المهنة.

وتجدر الإشارة إلى أن القوة التنبؤية لاختبارات الذكاء أعلى بالنسبة لنجاح التدريب المهني منها بالنسبة لإنتاجية النشاط المهني. من الواضح أن الأنشطة العملية أقل تحكمًا من الأنشطة التعليمية، وغالبًا ما يتم تقييم نتائجها بشكل أقل صرامة، أو غير محددة، أو بعيدة جدًا في الوقت المناسب.

الذكاء العام والإبداع

لقد تم طرح مشكلة العلاقة بين الإبداع والذكاء في الوقت الذي تم فيه تحديد الإبداع كعامل مستقل. يعتقد جيلفورد أن الموهبة الإبداعية تشمل على الأقل قدرات التفكير والتحول المتباين (IQ). اسمحوا لي أن أذكركم أن التفكير المتباين، بحسب جيلفورد، هو تفكير يهدف إلى البحث عن إمكانيات منطقية مختلفة، ويتم اختبار القدرة عليها باستخدام اختبارات خاصة ("الاستخدام غير العادي للأشياء"، "إكمال الصورة"، "العثور على المرادفات"، إلخ.).

في عدد من المقالات، يدرس جيلفورد العلاقة بين الذكاء والإبداع. كان يعتقد أن الذكاء يحدد نجاح فهم وإتقان المواد الجديدة، والتفكير المتباين يحدد الإنجازات الإبداعية. بالإضافة إلى ذلك، يتم تحديد نجاح النشاط الإبداعي مسبقًا بمقدار المعرفة (يعتمد بدوره على الذكاء). يقترح جيلفورد أن معدل الذكاء سيحدد "الحد الأعلى" للنجاح في مهام التفكير التباعدي. علاوة على ذلك، ارتبطت اختبارات جيلفورد للإبداع بالعمل بالرمز الدلالي (المعلومات اللفظية)، وكان يعتقد أن الدور المحدود للذكاء بالنسبة لها سيكون أعلى من الاختبارات غير اللفظية. أظهرت الأبحاث أن الارتباطات بين اختبارات الذكاء والتفكير التباعدي أعلى في الاختبارات الدلالية منها في الاختبارات المكانية والرمزية.

ومع ذلك، فإن نتائج البحث التي أجراها K. Yamamoto، وكذلك D. Hardgreaves وI. Bolton، تسمح لنا بتقديم فرضية "العتبة الأدنى": الذكاء المتقارب (IQ) يحد من مظاهر الإبداع عند قيم معدل الذكاء المنخفضة، مع معدل الذكاء فوق "عتبة" معينة لا تعتمد الإنجازات الإبداعية من الذكاء.

وجدت الدراسات التي أجراها جيلفورد وكريستيانسن أيضًا أنه مع انخفاض معدل الذكاء لا يوجد عمليًا أي مظاهر للموهبة الإبداعية، بينما يوجد بين الأشخاص ذوي معدل الذكاء المرتفع أشخاص لديهم مستويات عالية ومنخفضة من التفكير المتباين.

توصل تورنس، في تلخيص بحثه، إلى استنتاج مفاده أن "العلاقة بين مستوى الذكاء والإبداع هي من جانب واحد". واقترح نموذجًا للعتبة الفكرية: حتى مستوى الذكاء< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

يبدو أن نموذج "العتبة الفكرية" قد تلقى تأكيدًا واضحًا. لكن نتائج البحث الذي أجراه كوجان وولاتش دحضت نظرية العتبة "الأدنى". قام كوجان ووالاش بتعديل إجراءات الاختبار: فقد أزالا الحد الزمني، وتخلوا عن مؤشر "الصحة" (وفقًا لجيلفورد)، وألغيا عنصر المنافسة. ونتيجة لذلك تبين أن عوامل الإبداع والذكاء مستقلة. تم تحديد ووصف مجموعة خاصة من الأطفال ذوي مستوى عالٍ من الإبداع ولكن بذكاء أقل من المتوسط.

هيكل قدرات الصراخ 251

في عام 1980، تم نشر عمل D. H. Dodd و R. M. White، الذي قام بتحليل نتائج دراسة العلاقات بين معدل الذكاء وتقييمات الإنتاجية المتباينة (الشكل 55).

60 120 140 معدل الذكاء

أرز. 55. العلاقة بين الإنتاجية المتباينة والذكاء

إن توزيع الأفراد في فضاء إحداثيين (معدل الذكاء والإنتاجية المتباينة) يذكرنا بشكل مدهش بالتوزيعات التي تم الحصول عليها في دراسة الروابط بين الذكاء والقدرة على التعلم، وكذلك الذكاء والنجاح في النشاط المهني. الذكاء يحد "من الأعلى" من مستوى الإنتاجية الإبداعية. يتم عرض أعلى الدرجات في اختبارات التفكير التباعدي من قبل الأفراد ذوي قيم الذكاء القصوى. والعكس ليس صحيحا.

كيف يمكننا الجمع بين نتائج كوغان وولاتش، وكذلك النتائج التي تم الحصول عليها في مختبرنا، مع نظرية العتبة الفكرية "العالية"؟ هل الأمر كله يتعلق بالاختلاف في إجراءات الحصول على البيانات، أم أن درجة تنظيم ظروف التشغيل تحدد عتبة معدل الذكاء "الأدنى" لمظهر الإبداع؟

تم اختبار الفرضية حول إمكانية تنمية الإبداع باعتباره التصرف الشخصي العام (بما في ذلك المكونات التحفيزية والمعرفية والسلوكية) لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 3-5 سنوات. وكشفت الدراسة عن نمطين مهمين: 1) الطبيعة غير الخطية للتغيرات في الإبداع أثناء الدراسة و2) تسلسل تكوين مكونات الإبداع - من التحفيزية - إلى المعرفية والسلوكية.

إذا تجاوزت الإنتاجية الإبداعية للأطفال الذين تم اختبارهم خلال التجربة التكوينية مستوى معينًا (يتم تحديده دائمًا بشكل فردي)، فقد بدأوا في إظهار علامات سوء التكيف والسلوك الشبيه بالعصاب (زيادة القلق، والتقلبات، والعدوانية، والحساسية العاطفية، وما إلى ذلك). وتذكرنا هذه الخصائص بسلوك الأطفال ذوي الذكاء المنخفض والإبداع العالي، كما وصفها والاش و

كوجان. ولذلك يمكن تفسير هذا التأثير بتجاوز مستوى الإبداع المستوى الفردي لـ"العتبة الفكرية" التي تحدد نجاح التكيف. وبنهاية التجربة التكوينية كان مستوى الإبداع لدى معظم الأطفال أعلى مما كان عليه في البداية، ولكنه أقل مما كان عليه في منتصف الدراسة، أي أنه وصل إلى مستوى أمثل فردي معين.

على الرغم من أن منهجية تشخيص الإبداع في عملنا تختلف عن اختبارات تورانس وجيلفورد للإبداع وتتكون من تسجيل مظاهر السلوك الإبداعي للأطفال أثناء اللعب الظرفي العفوي، إلا أنه يمكن تفسير نتائجها باستخدام نفس نموذج "العتبة الفكرية". الشرط الأساسي لتكوين الإبداع وتجليه في الحياة اليومية هو تكوين الدافع الإبداعي لدى الفرد. وبحسب بياناتنا فإن الفترة المثلى لتكوينه هي العمر من 3.5 إلى 4 سنوات.

لذلك، يمكننا أن نستنتج أن النشاط الإبداعي يتم تحديده من خلال الدافع الإبداعي (الداخلي)، ويتجلى في ظروف حياة خاصة (غير منظمة)، ولكن المحدد "العلوي" لمستوى تجلياته هو المستوى العام ("السوائل"، وفقا لكاتيل) الذكاء. وبالمثل، هناك حد "أدنى": الحد الأدنى من الذكاء، الذي لا يظهر الإبداع قبله.

تقليديا، يمكن اختزال العلاقة بين الإنتاجية الإبداعية والذكاء في عدم المساواة في الشكل:

معدل الذكاء "النشاط".< Сг < IQ «индивида»

إذا انطلقنا من هذه العلاقة، فلا يمكننا الحديث عن «العتبة الفكرية». يعمل ذكاء الفرد بمثابة "الحد الأعلى"، وهو سقف للإنجازات الإبداعية المحتملة. إن استخدام الفرد للفرص التي خصصتها له الطبيعة أم لا يعتمد على دوافعه، وكفاءته في مجال الإبداع الذي اختاره لنفسه، وبالطبع على الظروف الخارجية التي يوفرها له المجتمع. يتم تحديد "العتبة الفكرية" الدنيا من خلال "تنظيم" المجال الذي يُظهر فيه الفرد نشاطه الإبداعي.

"نموذج أحادي البعد"

دعونا نحاول تعميم النتائج المذكورة أعلاه. دعونا نوضح المفاهيم الأساسية مرة أخرى:

1. الإنتاجية الفردية هي مقياس لملاءمة الفرد لمجال معين من الحياة (الإبداعي، التعليمي، المهني). يمكن تقييم الإنتاجية الفردية من خلال الأداء الأكاديمي الحالي، ومستوى الإنجازات المهنية، والنجاح في حل اختبارات الإبداع (المرونة، والتفرد، والأصالة، وما إلى ذلك).

2. يتم تحديد مستوى الذكاء من خلال نجاح اختبارات الذكاء (مثل مصفوفات رافين التقدمية)، المماثل للذكاء السائل (Gf) حسب كاتيل، أو الذكاء العام حسب سبيرمان.

وتوجد علاقة معينة بين هذه المتغيرات كما هو موضح في الرسم البياني (الشكل 56).

^~"ن^ 01

أرز. 56.نموذج النطاق الذكي

هنا: ص - الإنتاجية؛ العاشر - الذكاء. شي - الذكاء الفردي؛ Xj - "العتبة الفكرية" للنشاط؛ يي - الإنتاجية الفردية الهامشية؛ Yj هو الحد الأدنى المطلوب من الإنتاجية في النشاط؛ AYi Xj هو نطاق الإنتاجية، أ - يتم تحديده من خلال شدة معيار تقييم الإنتاجية (كلما كان المعيار أكثر صرامة، قل النجاح أ).

دعونا نعطي وصفا أكثر تفصيلا للنموذج.

1. "العتبة العليا"

يتم تحديد الحد الأعلى للإنتاجية (الحد الأقصى لمستوى الإنجاز الفردي) حسب مستوى الذكاء الفردي.

المستوى الهامشي للإنجاز هو دالة خطية للذكاء:

P^,=k(Gf)+CHPi

حيث O< k <. 1 يتم تحديده من خلال تفاصيل الظروف الخارجية؛ Gf هو مستوى الذكاء للفرد i-ro؛ C هو المستوى الأولي للكفاءة المطلوبة "لدخول" النشاط؛ باي - الإنتاجية الفردية.

2. "العتبة السفلى"

يتم تحديد الحد الأدنى للإنجازات الفردية في النشاط من خلال متطلبات النشاط التي تتجلى في ظاهرة "العتبة الفكرية". إذا كان معدل الذكاء لدى الفرد أقل من قيمة معينة، فلن يستطيع ذلك

إثبات الحد الأدنى من الإنتاجية المطلوبة و"عدم اجتياز المنافسة". وبالتالي، لا يمكن أن تكون إنتاجية الفرد أقل من قيمة دنيا معينة تتوافق مع مستوى العتبة الفكرية الدنيا للنشاط

فرنك غيني. ر.< Р,

حيث فرنك غيني. - مستوى العتبة الفكرية لنشاط ي.

3. مجموعة من الإنجازات

يتم تحديد الإنتاجية الفردية، بالإضافة إلى معدل الذكاء، من خلال مستوى التحفيز و"المشاركة في المهمة" (وبعبارة أخرى، مستوى المهارات والمعرفة الخاصة، المشابه للذكاء "المتبلور").

ولذلك، يمكن الافتراض أن الافتقار إلى الحافز والكفاءة يمنع الفرد من تحقيق العتبة العليا للإنجاز الفردي. ربما:

R = ك (GF، -mx غي)،

حيث M هي القيمة العكسية لمستوى التحفيز ("نقص التحفيز")؛ فرنك غيني - نقص الكفاءة.

النموذج له ثلاث نتائج مثيرة للاهتمام:

1. لا يتحدد نجاح الفرد في دخول النشاط إلا بمستوى ذكاء الفرد ومدى تعقيد النشاط.

2. يعتمد مستوى الإنجازات الفردية المحددة على دافعية الفرد وكفاءته ويرتبط بمحتوى النشاط.

3. يعتمد المستوى العالي للغاية من الإنجاز الفردي على معدل الذكاء الفردي فقط، ولكنه لا يعتمد على صعوبة النشاط ومحتواه.

النموذج (ولنطلق عليه "نموذج النطاق الفكري") له نتيجتان أكثر إثارة للاهتمام.

أولاً، وفقاً للاعتبارات النظرية المذكورة أعلاه، بين الأفراد الموهوبين فكرياً يجب أن تكون الارتباطات بين النجاح في النشاط ومستوى الذكاء أقل مما هي عليه في العينة بأكملها. والسبب في ذلك هو توسع نطاق الإنتاجية: حيث يكون تشتت الإنتاجية بين الموهوبين أكبر منه في العينة ككل.

يجب أن تكون الارتباطات بين نجاح الاختبارات الفردية (أو الإنتاجية في أداء الأنشطة للأفراد الموهوبين) أقل منها بالنسبة للأشخاص "العاديين". أسباب هذا التأثير: استقلالية النجاح في حل الاختبارات عن بعضها البعض (فهي مرتبطة فقط من خلال العامل G)؛ مجموعة واسعة من مؤشرات الإنتاجية لدى الموهوبين؛ اشتراطية موقف الفرد في مستوى تنسيق "الاختبارات - الذكاء" من خلال الدافع والكفاءة. وقد تم العثور على هذه الظاهرة في العديد من دراسات الارتباط.

ملاحظات: في الواقع، بين الأشخاص الموهوبين فكريًا، تكون ارتباطات النجاح في الاختبار أقل منها بالنسبة لعامة السكان.

ثانيا، تتميز المواد الموهوبين للغاية بـ "منشار" الإنجازات في مختلف مجالات النشاط، والنجاح في مختلف التخصصات الأكاديمية وفي إكمال مهام الاختبار. والواقع أن الذكاء الفردي لا يحدد إلا العتبة العليا للإنجاز. يتمتع الأفراد الموهوبون بنطاق أوسع من الإنجازات الممكنة مقارنة بغيرهم. لذلك، نظرًا لاستقلالية الإنجازات في المجالات المختلفة، في المتوسط بالنسبة لمجموعة من الموهوبين، سيكون الفرق في المؤشرات في الاختبارات الفردية والمهام وما إلى ذلك أكبر منه بالنسبة لعامة السكان.

وليس من قبيل الصدفة أن تظهر العديد من الدراسات الارتباطية أن الموهبة الفكرية تصاحبها مجموعة واسعة من الإنجازات الفردية في مختلف مجالات النشاط وموضوعات الدراسة وما إلى ذلك.

ويمكن توسيع النموذج ليصف بنية الذكاء، مع الأخذ في الاعتبار عوامل مجموعته الرئيسية.

هيكل المخابرات العامة. نموذج ضمني

كما ذكرنا سابقًا، حدد تشارلز سبيرمان العوامل اللغوية (اللفظية)، والميكانيكية (المكانية الديناميكية)، والرياضية في بنية الذكاء العام.

نفى منتقدو مفهوم سبيرمان (على وجه الخصوص، ثورندايك) وجود قدرة عقلية عامة واعتقدوا أننا يجب أن نتحدث عن مجموعة متنوعة من القدرات المستقلة (من 3 إلى 120 "عاملاً"). ومع ذلك، عندما قام آيسنك وسبيرمان بمعالجة بيانات ثورندايك إحصائيًا، اكتشفا مغالطة حساباته وحددا عامل ذكاء مشتركًا في بيانات خصمه.

حدد جميع الباحثين تقريبًا ثلاثة عوامل فرعية رئيسية للذكاء العام، والتي حددها في الأصل تشارلز سبيرمان: العددي والمكاني واللفظي.

على سبيل المثال، في الدراسات التي أجراها آر إي سنو وزملاؤه، تم تحديد الهياكل التالية: 1) يحتل العامل العام، الذي يتم اختباره بواسطة اختبارات مثل مصفوفات رافين التقدمية، والاختبار الخالي من الثقافة، وكاتيل، وما إلى ذلك، المرتبة الأولى من التسلسل الهرمي. 2) في المستوى الثاني من العمومية، يتم التمييز بين ثلاثة عوامل رئيسية (كما هو الحال في سبيرمان)، وأحدها أكثر ارتباطًا بالعامل العام؛ 3) يشغل المستوى الأدنى من التسلسل الهرمي عشرة عوامل فرعية.

طرح ن. تشومسكي في الستينيات فرضية مفادها أن الطفل يولد بآلية اكتساب اللغة ويكون متقبلاً في البداية للخصائص العالمية لقواعد اللغة.

وفي وقت لاحق، أظهر عدد من الباحثين (ج. ماكنمارا، م. دونالدسون، وما إلى ذلك) أن الأطفال يكتسبون اللغة فقط بعد أن يظهروا القدرة

فهم معنى المواقف المتعلقة بالسلوك الاجتماعي للناس. لقد أثبت عدد من التجارب الرائعة صحة هذا الاستنتاج.

من هنا يمكننا استخلاص استنتاج حول أولوية "الشفرة السلوكية العاطفية" والعمليات المرتبطة بها فيما يتعلق بالكلام الطبيعي والقدرة على العمل باللغة "الطبيعية".

كتب دونالدسون حول هذا الموضوع: “في المراحل المبكرة من النمو، قبل أن يطور الطفل وعيًا كاملاً باللغة، يتم تضمين اللغة في تدفق الأحداث المتعلقة التي يتم استخدامها بها. وطالما حدث ذلك، فإن الطفل لا يفهم الكلمات الفردية، فهو يفسر الموقف ككل، فهو يهتم بمعنى ما يفعله الناس عندما يتحدثون ويتصرفون أكثر من معنى الكلمات... وفي نفس الوقت ينشغل الطفل بالهيكلة، واستخلاص معنى المواقف، حتى عندما لا يتم نطق أي كلمات؛ في بعض الأحيان يبدو أنه عندما تبدو هذه الكلمات سليمة، فإن فهم الطفل للكلام يتأثر بشكل كبير بالطريقة التي يبني بها السياق بنفسه. وبالتالي، فإن الذكاء السلوكي (المعروف أيضًا باسم الذكاء الدلالي) هو "أساسي". والافتراضات الرئيسية هي كما يلي: 1) هناك اعتماد ضمني هرمي بين عوامل مجموعة الذكاء (وفقًا لسبيرمان جيلفورد)، والعوامل غير متعامدة؛ 2) لتطوير عامل المستوى التالي، يلزم وجود حد أدنى لمستوى تطوير العامل السابق؛ 3) الترتيب الوراثي لتكوين عوامل الذكاء: السلوكية، اللفظية، المكانية، الشكلية.

لذا فإن "التفكير السلوكي" هو أمر أساسي، وبالتالي فإن جيلفورد على حق عندما خص الذكاء السلوكي ("الاجتماعي") كعامل مستقل إلى جانب الذكاء اللفظي (الدلالي) والمكاني والحسابي.

وتتميز عمليات الذكاء السلوكي من وجهة نظري بالخصائص التالية:

1) السياق - يعتمد معنى العملية على الموقف؛

2) الاستمرارية - على الرغم من أن الفعل محدود (يتم تحديده من خلال تحقيق الهدف)، فإن الحركة مستمرة؛

3) لا يوجد رجعة في العمليات في الوقت المناسب (لا يمكنك العودة إلى الماضي، "الكأس مكسورة")؛

4) الشدة العاطفية.

5) غموض معنى العمليات - نتيجة الاعتماد على الظرفية.

تتيح لك اللغة تجاوز حدود الوضع الحالي: فهي، كما كانت، تأخذ النقطة المرجعية إلى الخارج وتسمح للموضوع بـ "المركز" - لتجاوز حدود الموقف (تفاعل "أنا" و الآخر)، "للارتفاع عن الوضع".

الخطوة الأولى على طريق اكتساب اللغة وتكوين التفكير اللفظي هي تحرير الأخير من الارتباط بأحداث محددة وإتقانه كبنية مستقلة. تنشأ الصعوبة الكبرى عند تحرير الكلام من سياقه الظرفي. كما أن الكلام السليم والتفكير اللفظي المبني على هذا الأساس له عدد من الخصائص:

2) التفكير (المحتوى والعمليات) مستمر (الصعوبة الرئيسية التي يواجهها الطفل عند تعلم القراءة هي الحاجة إلى عزل الكلمات والصوتيات الفردية في مجرى الكلام)؛

3) عمليات الكلام لا رجعة فيها ("الكلمة ليست عصفور...")؛

4) هناك كثافة عاطفية (مكون مشترك)؛

5) الغموض الدلالي (ظواهر التماثل والترادف)؛

يتطلب الانتقال إلى الكلام المكتوب تطوير التفكير الديناميكي المكاني. يعتمد التفكير في "الصور" - المخططات المكانية والزمانية - على تفاعل المحللين البصريين واللمسيين مع كائنات العالم المحيط، والرؤية في حد ذاتها لا تعطي فكرة عن "فيزياء" العالم المحيط : قوى الأجسام وكثافتها وكتلتها و"امتثالها" للتأثير وما إلى ذلك.

تقليديًا، يمكن تمييز الذكاء المكاني (العامل S، وفقًا لثورستون) عن الذكاء "الميكانيكي" الشامل. ويتم قياسه من خلال اختبارات الدوران العقلي للأشياء والإدراك السريع والتعرف على الصور.

الذكاء المكاني هو الخطوة التالية في التسلسل الهرمي الجيني. ويتميز بالميزات التالية:

1) استقلال المحتوى والعمليات عن السياق الظرفي؛

2) ثبات العملية فيما يتعلق بالفضاء؛

3) إمكانية عكس العمليات في الوقت المناسب؛

4) الاستقلال عن الوضع.

5) العلاقة الواضحة بين الصورة والمحتوى؛

6) الغياب شبه الكامل للعنصر العاطفي.

الكلام المكتوب هو ترجمة الكلام الشفهي إلى رمز تصويري مكاني. ولا يمكنه التطور إلى مستوى معين من التفكير المكاني المتشكل. الكلمة المنطوقة موجودة في الزمان، والكلمة المكتوبة موجودة في المكان، ومحتواها موجود خارج الزمان.

الكلام المكتوب ثابت بالنسبة للموقف والزمن، والقراءة (النشيطة) هي خطوة نحو فهم اللغة. القراءة السلبية (الاستماع) ظاهرة مختلفة تمامًا. على وجه الخصوص، تم الكشف عن أنه عند القراءة بشكل مستقل، يسأل الأطفال أسئلة حول اللغة، ولكن عند الاستماع، يطرحون أسئلة فقط حول سلوك الشخصيات والمؤامرة.

في عمر 4 سنوات، يبدأ الطفل في تقسيم مجرى الكلام الذي يسمعه إلى “أجزاء”. قبل ذلك، لا يدرك الأطفال أن تدفق الكلام ليس مستمرًا، بل يتكون من كلمات. ترتبط الخطوة الأولى التي يتخذونها على طريق تقسيم عملية التفكير إلى عناصر بالعمل باستخدام رمز تصويري مكاني: الحرف هو المخطط المكاني الأول.

وفي الوقت نفسه، لوحظ أن الطفل يرسم (ويفكر مكانياً) كلما كان ذلك أفضل، كلما نطق أفعاله بشكل أفضل عند الرسم. يلاحظ العديد من المعلمين ظاهرة نطق الطفل لأفعاله تلقائيًا عند الرسم.

وأخيرًا، الأخير من حيث وقت التكوين هو الذكاء الشكلي (أو الرمزي الإشارة). يعتمد على اللغات “المصطنعة” التي يتقنها الطفل متأخراً عن غيره.

أول لغة صناعية يتقنها الطفل هي سلسلة الأرقام الطبيعية. ويعتمد أيضًا على "الرمز المكاني": الرقم الترتيبي الأساسي، وبعد ذلك فقط يتقن الطفل المفهوم المجرد للرقم. "الأول" و"الثاني" يسبقان "واحد" و"اثنان".

فيما يلي الخصائص الرئيسية لذكاء الإشارة الرسمية:

1) استقلال المحتوى والعمليات عن السياق؛

2) خصوصية العلامات والعمليات؛

3) إمكانية عكس العمليات في الوقت المناسب؛

4) الطبيعة فوق الظرفية للعمليات؛

5) عدم غموض المعنى: عدم تداخل المعاني؛

6) لا يوجد عنصر عاطفي للمعنى (الدلالات العاطفية)؛

و- علامة جديدة:

7) تعسف الإشارة فيما يتعلق بالمحتوى، والذي يحدده نظام العلاقات بين العلامات (بنية اللغة الاصطناعية ككل).

فقط على مستوى العمليات باستخدام الأرقام والعلامات الاصطناعية الأخرى يكون التفكير فوق الظرفي ممكنًا تمامًا، عندما تكون العمليات مستقلة تمامًا عن المحتوى الموضوعي للمشكلة.

مع التفكير الرمزي الرسمي، يكون الانتقال من مهمة ذات معنى إلى أخرى ممكنًا من خلال تحديد بنياتها مع بعض الهياكل الرسمية.

على مستوى الذكاء "المكاني الميكانيكي"، لا يمكن سوى "النقل" - "النقل الأفقي" للعمليات من مهمة إلى أخرى باستخدام طريقة القياس:

من السهل أن نلاحظ أنه مع الانتقال المستمر من الذكاء "السلوكي" إلى الذكاء الرسمي، يتناقص المكون العاطفي لـ "الكود" (المواد والعلاقات والعمليات)، وعدم الغموض والتعسف في التعيين (التعبير) فيما يتعلق بالمحتوى. يزداد، ويزداد الاستقلال

العمليات اعتمادًا على الموقف والسياق والمكان والزمان: تتجلى ثبات العمليات وقابليتها للعكس.

اعتمادًا على المجموعة الفردية لتأثيرات العوامل الوراثية والبيئية، يتقن الأطفال "الرموز العالمية" المدرجة للذكاء بطرق مختلفة، وتظهر هذه الاختلافات منذ اللحظة التي يتقنون فيها الكود. على سبيل المثال: عند تحليل مجموعة من اختبارات Wechsler التي أجريت على أطفال بعمر 6 سنوات، تم تحديد ثلاثة عوامل: الذكاء العام، والذكاء اللفظي وغير اللفظي (الميكانيكي والمكاني)، بينما تم تحديد العامل الرابع أيضًا عند المراهقين والبالغين. بما في ذلك الاختبارات الفرعية على المواد العددية.

إن الذكاء "السلوكي" هو أساس تطور جميع أشكال الذكاء الأخرى.

نموذج رباعي الأبعاد

دعونا ننظر في العلاقات الرسمية لعوامل مجموعة الذكاء. لنفترض أن الذكاء العام هو الذي يحدد النجاح في أي اختبار (لفظي، مكاني، عددي). اعتماد نجاح إكمال أي اختبار على مستوى الذكاء العام تم وصفه من خلال النموذج الذي تمت مناقشته سابقًا: 1) مطلوب حد أدنى من الذكاء ("العتبة") لإتقان التعليمات والعمليات المطلوبة لإكمال الاختبار، 2 ) كلما ارتفع مستوى الذكاء العام ارتفعت الإنتاجية الحدية، 3) يمكن أن تقع الإنتاجية الحقيقية للفرد في نطاق الإنتاجية الذي تحدده "العتبة" الفكرية للاختبار والذكاء العام للفرد. يتم تحديد الإنتاجية من خلال التحفيز وتطوير الكفاءة الخاصة (العامل الخاص). الذكاء العام يضع الحد الأعلى لمظاهره.

لنفترض أيضًا أنه لإتقان كل نوع من "الرموز": الكلام، والمكانية، والإشارة الرسمية، يلزم حد أدنى معين من الذكاء ("العتبة"). يتم تحديد هذه "العتبة" تجريبيا. يؤدي إتقان كل نوع من أنواع "الشفرات" إلى ظهور عامل فكري جديد - القدرة الفكرية: اللفظية، والمكانية، والشكلية المنطقية. علاوة على ذلك، فإن كل "رمز" جديد يعتمد على الكود السابق:

لفظي - سلوكي، مكاني - سلوكي ولفظي، إلخ. لكي تنشأ قدرة جديدة، من الضروري وجود حد أدنى لمستوى تطوير القدرة السابقة، مما يضع حدود تطوير ومظهر القدرة الجديدة.

لذا فإن مستوى تطور العامل الفكري الأساسي يحد فقط من إمكانية تطور الآخرين. علاوة على ذلك، فإن نطاق الاحتمالات سوف يتقلب ضمن النطاق الذي يحدده مستوى تطور العامل السابق و"العتبة" اللازمة لتطور العامل اللاحق.

أرز. 57.العلاقات الافتراضية بين عوامل الذكاء اللفظية (V) والمكانية (S) (راجع الشكل 56)

في التين. يعرض الشكل 57 العلاقة الافتراضية بين عوامل الذكاء اللفظي (V) والمكاني (S).

ويجب أن توجد علاقات مماثلة بين العوامل المكانية والعددية.

وهكذا، فإن مستوى الذكاء العام للفرد يحدد بشكل غامض بنيته: إن إتقان كل رمز لاحق يفترض زيادة في "العتبة الفكرية" - مستوى تطور العامل السابق، وهو الحد الأدنى الضروري لتطوير العامل اللاحق، ولكن يشير المستوى الفردي لتطور العامل فقط إلى الحد الأعلى لتطور العوامل ذات المستوى الأعلى (لاحقًا في الأصل).

من المرجح أن يتمتع الفرد الذي يتمتع بمستوى عالٍ من الذكاء المنطقي الرسمي بمستوى عالٍ من الذكاء المكاني واللفظي؛ يتمتع الفرد الذي يتمتع بمستوى عالٍ من تطور الذكاء المكاني بمستوى عالٍ من الذكاء اللفظي، لكن ذكائه الرسمي يمكن أن يكون مرتفعًا أو منخفضًا. أما الأشخاص الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من تطور الذكاء اللفظي، فقد يكون من بينهم أشخاص لديهم مستويات مختلفة من التعبير عن القدرات الفكرية الأخرى. ومع ذلك، هناك حاجة لدراسات الارتباطية للتحقق من هذه الاستنتاجات.

إن "العتبة الفكرية" كما كانت "تقطع" جزءًا من السكان ولا تسمح لهم بالمشاركة في الأنشطة الاجتماعية: ليس كل الأفراد قادرين على إتقان رمز ثقافي معين. وبناء على ذلك، يعاني بعض الأطفال من مشاكل في إتقان الكلام أو التفكير المكاني أو مهارات العد. بالإضافة إلى ذلك، هناك توزيع شبه طبيعي للأفراد ذوي الواحد

هو ونفس مستوى تطور العامل الفكري الأساسي في القطاع المحدود بالإنتاجية الهامشية للعامل الثاني (انظر الشكل 57) والإنتاجية التي تحددها "العتبة الفكرية".

النموذج له نتيجة أخرى مثيرة للاهتمام. ستكون شدة القدرات الفكرية الخاصة ذات المستويات المختلفة بين السكان مختلفة. مع التوزيع الطبيعي للأفراد بالنسبة للمحور السيني، على طول المحور الإحداثي نحصل على توزيع مع عدم التماثل في الجانب الأيسر. وبناء على ذلك، في المستقبل، عند الانتقال من العامل الثاني إلى العامل الثالث وما إلى ذلك، سيزداد عدم التماثل على الجانب الأيسر. إن تفسير هذا التأثير بسيط للغاية: إذا اختبرنا بنية الذكاء لجميع ممثلي عامة السكان، فيجب أن يكون هناك عدد أكبر من الأشخاص ذوي الذكاء اللفظي المرتفع والمرتفع جدًا مقارنة بالأشخاص ذوي الذكاء المكاني العالي، وعدد الأشخاص ذوي الذكاء المكاني العالي أكبر من الذين لديهم ذكاء مكاني مرتفع. الذكاء الرياضي العالي (المعروف أيضًا باسم الذكاء الرسمي).

لقد أكدنا هذه النتيجة جزئيًا عند فحص ذكاء الطلاب في الصفوف من 5 إلى 11 في المدارس الثانوية في 10 مناطق في الاتحاد الروسي (حجم العينة - حوالي 2000 شخص). فيما يلي توزيعتان نموذجيتان. تم إجراء الاختبار باستخدام اختبار أمثاور المعدل (انظر الشكل 58-59).

أرز. 58.توزيع الطلاب في الصفوف 7-8 حسب الدرجات على مقياس القدرة المكانية

سيقول أي شخص مطلع على تقنيات تصميم الاختبار أن هذا هراء: ففي النهاية، تم إنشاء الاختبار بحيث يكون توزيع الأفراد على مقياس درجة الاختبار طبيعيًا. إذا كان هناك عدم تناسق في الجانب الأيسر، تتم إزالة المهام الصعبة من الاختبار وتضاف المهام السهلة. ومع ذلك، فإن مكونات الذكاء تعتمد على بعضها البعض، وأي مهمة رسمية يتم اختيارها عشوائيًا من قبل الباحث من المرجح أن تكون أكثر صعوبة بالنسبة للشخص العادي من مهمة الذكاء المكاني المختارة عشوائيًا، والتي بدورها أكثر صعوبة من المهمة اللفظية. وبعد ذلك، عند إنشاء الإصدار الأول من الاختبار، ستكون المقاييس

تختلف في الصعوبة، ويتم تحديدها من خلال احتمالية حل المشكلة من قبل موضوع تم اختياره عشوائيًا.

وبالتالي، فإن التأثير سيظهر: 1) في المرحلة الأولى من بناء الاختبارات، 2) أثناء الاختبار القائم على المعيار (خاصة إذا تم تحديد المعيار من قبل أشخاص ذوي ذكاء رسمي متطور). يتم تقليل العمل الإضافي في الاختبار، في أغلب الأحيان، إلى "تبسيط" الاختبارات الفرعية الرياضية والمكانية.

عدد المواضيع

أرز. 59.توزيع الطلاب في الصفوف 7-8 حسب درجات مقياس القدرة الرياضية

اعتماد الأداء المدرسي على مستوى تطور القدرات الفكرية الفردية

لقد جمع علم النفس التربوي كمية هائلة من المواد التجريبية المتعلقة بالعلاقة بين مستوى تطور الذكاء والأداء الأكاديمي. وتجدر الإشارة إلى أن الذكاء اللفظي يرتبط بمستوى الأداء الأكاديمي بشكل أقوى من الذكاء غير اللفظي (حسب وكسلر).

عند تنفيذ نهج فردي للتعلم، من المهم معرفة كيف يحدد تطوير المكونات الفردية لهيكل الذكاء نجاح تلاميذ المدارس في إتقان بعض المواد الأكاديمية. اعتمادا على عمر الطفل، تتغير طبيعة هذه الروابط. ركزنا تحليلنا على النتائج التي توصلت إليها الدراسات التي أجريت على الأطفال في سن المدرسة المتوسطة والثانوية.

أظهر تحليل جميع الأدبيات المتاحة لنا حول مشكلة العلاقة بين مستوى تطور القدرات المعرفية ونجاح التعليم في مختلف المواد الأكاديمية أنه من أجل تحديد ملف تعريف التعلم وتحديد المستوى الذي سيتم فيه التدريب ويكفي تشخيص ثلاثة أنواع من الذكاء: اللفظي والرياضي والمكاني. ويبين الجدول التالي النتائج الملخصة (الجدول 28)،

إظهار الارتباطات بين النجاح في التعلم في المواد الدراسية المختلفة والقدرات المعرفية.

الجدول 28.النجاح في المواد الدراسية ومستوى الذكاء

مستلزمات المدرسة	ذكاء
الرياضيات غير اللفظية	المكانية غير اللفظية	لفظي	عام
اللغة الروسية			+	++
الأدب			++	++
قصة			+
لغة اجنبية			+
جغرافية		+	+
الفيزياء	++	+
الجبر	++	++	++	++
الهندسة	++	++	++	++
كيمياء	++		+	+
علم الحيوان		+		+
رسم		++	++	++

معتدل، ++ - أعلى ارتباط إيجابي

النتائج يمكن ايجازها في التالي:

1) يحدد مستوى الذكاء اللفظي نجاح التعلم في جميع المواد، وقبل كل شيء، في العلوم الإنسانية (الأدب والتاريخ وما إلى ذلك)؛

2) يحدد مستوى الذكاء المكاني نجاح التدريب في موضوعات العلوم الطبيعية والإنسانية (علم الأحياء والجغرافيا وغيرها) والفيزياء والرياضيات؛

3) مستوى الذكاء الشكلي (العددي) يحدد نجاح التعلم في الرياضيات.

ولا يوضح الجدول وجود علاقة ذات دلالة إحصائية بين الذكاء اللفظي والأداء في الفيزياء، وكذلك الذكاء المكاني والأداء في الكيمياء. ومن المرجح أن المزيد من الأبحاث سوف تكشف عن هذه الروابط.

وبالتالي، من أجل دراسة الرياضيات والفيزياء والكيمياء بنجاح، تحتاج إلى تطوير الذكاء "الرقمي" (الرمزي الرسمي)، والمكاني واللفظي.

يتطلب التعلم الناجح في مواد العلوم الطبيعية مستوى عالٍ من تنمية الذكاء المكاني والذكاء اللفظي؛ لكي تقوم بعمل جيد في العلوم الإنسانية، فإنك تحتاج إلى مستوى عالٍ من تطوير الذكاء اللفظي.

يمكن تسمية هذا الاعتماد بالتدريج والتعبير عنه بالرسم البياني التالي:

نهاية العمل -

هذا الموضوع ينتمي إلى القسم:

سيكولوجية القدرات العامة

اقرأ على الموقع: "علم نفس القدرات العامة"

إذا كنت بحاجة إلى مواد إضافية حول هذا الموضوع، أو لم تجد ما كنت تبحث عنه، نوصي باستخدام البحث في قاعدة بيانات الأعمال لدينا:

ماذا سنفعل بالمواد المستلمة:

إذا كانت هذه المادة مفيدة لك، فيمكنك حفظها على صفحتك على الشبكات الاجتماعية:

كلمة "اختبار" المترجمة من الإنجليزية تعني مهمة، اختبار. الاختبار هادف، نفس الشيء بالنسبة لجميع المواد، كلمة "اختبار" المترجمة من الإنجليزية تعني مهمة، اختبار. الاختبار مستهدف، نفس الشيء بالنسبة
فحص جميع المواضيع، ويتم إجراؤه في ظل ظروف خاضعة لرقابة صارمة، مما يسمح بالقياس الموضوعي
خصائص العملية التربوية قيد الدراسة. ويختلف الاختبار عن طرق الفحص الأخرى
الدقة والبساطة وسهولة الوصول وإمكانية الأتمتة.
الاختبار ليس طريقة جديدة، ولكن حتى وقت قريب لم يكن يستخدم إلا قليلاً في أصول التدريس المحلية.
بحث. مرة أخرى في 80-90s. في القرن الماضي، بدأ الباحثون بدراسة الفروق الفردية بين الناس. هذا
أدى إلى ظهور ما يسمى بتجربة الاختبار - البحث باستخدام الاختبارات (أ. دالتون،
أ. كاتيل وآخرون). كان استخدام الاختبارات بمثابة قوة دافعة لتطوير طريقة القياس النفسي وأسسها
أسسها ب. هنري وأ. بينيه. قياس النجاح المدرسي، التطور الفكري، الدرجة العلمية
أصبح تكوين العديد من الصفات الأخرى بمساعدة الاختبارات جزءًا لا يتجزأ من الممارسة التعليمية الواسعة. علم النفس، بعد أن زود علم أصول التدريس بأداة للتحليل، يرتبط ارتباطًا وثيقًا به
(في بعض الأحيان يكون من المستحيل فصل الاختبار التربوي عن الاختبار النفسي).
إذا تحدثنا عن الجوانب التربوية البحتة للاختبار، فسنشير أولاً إلى استخدام الاختبارات
أداء أكاديمي. اختبارات المهارات الأساسية مثل القراءة والكتابة والبسيطة
العمليات الحسابية وكذلك الاختبارات المختلفة لتشخيص مستوى التدريب - تحديد الدرجة
إتقان المعرفة والمهارات في جميع المواد الأكاديمية.
عادة، يتم دمج الاختبار كطريقة بحث مع الاختبار العملي للأداء الحالي،
تحديد مستوى التدريب™، ومراقبة جودة المواد التعليمية، ويحتوي الاختبار النهائي على عدد كبير
عدد من الأسئلة ويتم طرحها بعد دراسة قسم كبير من المنهج. هناك نوعان
الاختبارات: السرعة والقوة. في اختبارات السرعة، عادةً لا يكون لدى المتقدم للاختبار الوقت الكافي للإجابة على جميع الأسئلة؛
وفقا لاختبارات القوة، كل شخص لديه مثل هذه الفرصة. لكن معظم الاختبارات تقع بين هذين النقيضين. في
على عكس الاختبارات، يتم استخدام مهام الاختبار للتحكم الحالي وتحتوي على كمية صغيرة
أسئلة. عادة، تحتوي هذه المهام من 5 إلى 10 أسئلة.

اختبارات الأداء المدرسي هي طرق للتشخيص التربوي، والتي يتم من خلالها الحصول على نتائج العملية التعليمية المخططة

اختبارات التحصيل المدرسي هي طرق للتشخيص التربوي يتم من خلالها الحصول على النتائج
يمكن قياس ومعالجة ومعالجة العملية التعليمية المخططة بشكل أكثر موضوعية وموثوقية وصحيحة
يتم تفسيرها وإعدادها للاستخدام في ممارسة التدريس من قبل المعلمين.
تتميز الأنواع التالية من اختبارات الأداء المدرسي: أ) ركزت على مجموعة مقارنة؛
ب) موجهة نحو المعايير. ويمكن أيضًا أن تكون رسمية وغير رسمية (غير رسمية).

تتضمن اختبارات التحصيل المدرسي، التي تركز على مجموعة مقارنة، مقارنة النتائج الفردية للمختبرين

اختبارات التحصيل المدرسي، التي تركز على مجموعة مترابطة، تنطوي على المقارنة
نتيجة الاختبار الفردي لكل طالب مع النتائج التي تم الحصول عليها باستخدام ذات الصلة
عينات (غالبًا ما تكون هذه جميع فصول التخرج من المدرسة). يتضمن تجميع الاختبارات من هذا النوع الخطوات التالية:
أ) التخطيط التحضيري، ب) تحليل المناهج والكتب المدرسية، ج) تصميم المهام، د) التحليل
المهام، ه) المصالحة.
تتضمن مرحلة التخطيط التحضيري التفكير في الأسئلة التالية: من وماذا ولماذا يخضع
بحث؟ على سبيل المثال، إذا كنت بحاجة إلى تحديد طلاب لفصول إضافية، فلا داعي لذلك
اختبر الفصل بأكمله، يمكنك فقط أخذ النصف الأضعف منه. من الضروري التفكير في الأشكال التي
سيتم فحص الأداء - الشفهي أو الكتابي أو الحركي، والتي سيتم تسليط الضوء عليها - المهارة
فكر أو تذكر، الخ.

بعد تحديد الهدف و
اختبار الوظيفة ضروري
إجراء تحليل للمناهج الدراسية،
البرامج والكتب المدرسية. هنا
يلفت الانتباه إلى ما
مستوى المعرفة المطلوبة،
المهارات والقدرات. مستوى
التعرف على المادة المدروسة،
التكاثر الإنجابي
متعلمة أو مبدعة
استخدامها في وضع جديد.
عند تصميم المهام
يوصى بإنشائه عند 50 أو
100% من المهام أكثر من هذا
مطلوب، لأن جزء فقط
المهام (وهذا يعتمد على الخبرة
مؤلفو الاختبار) يمر
يفحص.

سيساعد اختبار جديد في تحديد أداء الطفل المستقبلي في المدرسة في سن الثامنة.

تم تطوير هذا الاختبار البسيط من قبل علماء من جامعة وارويك ويمكن استخدامه لتحديد أداء الطفل في المدرسة وقدرته على التركيز بدقة تصل إلى مائة بالمائة تقريبًا. يجب إجراء هذا الاختبار على الأطفال بعمر سنة واحدة.

يمكنك إجراء الاختبار بنفسك في المنزل. كل ما تحتاجه هو زبيب واحد وكوب بلاستيكي. الفكرة وراء الاختبار هي أن يقوم الآباء بملاحظة المدة التي يمكن للطفل أن يقف فيها قبل التقاط الزبيب الذي تم وضعه في كوب غير شفاف. في المجموع، عقدت ثلاث جلسات مع الأطفال، والتي تم من خلالها اختبار القدرة على التحمل.

وبعد أن عُرض الزبيب على الأطفال، قيل لهم إنه يمكنهم النظر إليه حتى يُسمح لهم بأكله. اتضح أن الأطفال الذين ولدوا قبل الأوان لم يتمكنوا من انتظار الأمر وأخذوا الزبيب قبل الموعد المحدد (لاختبار التحمل، كان على الأطفال انتظار أمر المجرب لمدة دقيقة واحدة).

وتبين أن الأطفال الذين لم يتمكنوا من التغلب على الإغراء كان أداءهم المدرسي ضعيفًا بعد 7 سنوات، وكان لديهم صعوبة في التركيز لفترات طويلة من الزمن، وكان لديهم مشاكل في المثابرة.

اختبار "ما يؤثر على أداء الطالب"

من مهام معلم الفصل التحكم في الأنشطة التعليمية للطلاب. وفي الوقت نفسه، لا ينبغي لنا أن ننسى أن "التحكم في الدراسة" أوسع بكثير من مفهوم "التحكم في التقدم"، لأنه يفترض الحاجة إلى مراقبة العوامل التي تؤثر على نجاح الطالب والحفاظ عليها على المستوى المناسب. ففي نهاية المطاف، لا تقتصر الدراسة الجيدة على الدرجات العالية فحسب، بل هي أيضًا شعور الطالب بالنجاح والأهمية والثقة في عدم وجود مشاكل غير قابلة للحل.

تؤكد الأبحاث التي تم إجراؤها حقيقة أن الأداء الأكاديمي يكون أقل في تلك الفصول التي لا تؤخذ فيها آراء الأطفال ورغبتهم في احترام المعلم بعين الاعتبار؛ حيث يكون الأطفال غير راضين عن علاقاتهم مع المعلم و/أو مع زملائهم في الفصل.

ولذلك فإن جهود معلم الصف (وأي معلم) ينبغي أن تهدف إلى:

تقييم تقدم الطفل؛
الحفاظ على الرغبة في الدراسات الناجحة؛
تتبع العلاقات بين المعلمين والطلاب.

تقييم تقدم الطفل

يمكنك استخدام تقنية بسيطة. في نهاية العام، من خلال تسجيل العلامات النهائية في جميع المواد في جداول، بجانب علامة سنة "التبليغ"، يمكنك عرض درجات الفترات الدراسية السابقة، بدءاً من الصف الخامس، لكي تظهر بشكل واضح التقدم (أو الانحدار) في كل موضوع. يمكن توزيع هذه العلامات على الأطفال في ساعة الفصل الأخيرة وعلى أولياء الأمور في اجتماع الآباء والمعلمين للتفكير في فعالية ووتيرة الدراسة. هذا النوع من العمل مرئي وفعال للغاية.

الحفاظ على التطلعات نحو النجاح الأكاديمي

عند تقييم ديناميكيات نجاح الطالب، لا ينبغي لنا أن ننسى تشجيع تطلعات الأطفال واهتمامهم بالتعلم، لأن سلطته بين المعلمين والأقران، وبالتالي موقفه تجاه نفسه، "أنا" يعتمد على نجاح الطفل.

ويمكن دعم الرغبة في الدراسات الناجحة وثقة الطالب بنفسه باستخدام الوسائل الشائعة اليومنظام التصنيف.

يؤخذ في الاعتبار متوسط الدرجات التي حصل عليها الطالب خلال الأسبوع (ما عدا غير المرضية)، ويتم جمعها بغض النظر عن المادة. قد تكون قائمة المواضيع المدرجة في التقييم مختلفة، ويمكن مناقشتها مع الأطفال وأولياء الأمور، على سبيل المثال: المواضيع الأساسية فقط أو المواضيع الأكثر تعقيدًا. ولا ينبغي أن يكون عددهم كبيرا، على سبيل المثال، اللغة الروسية والجبر والتاريخ والفيزياء.

يمكن تحديد القادة لكل مادة (مستوى). من الممكن تحديد القادة في ترشيحات مختلفة، ولكن إيجابية فقط، على سبيل المثال: "افتتاح الأسبوع"، "الصعود السريع"، "الاستقرار"، "قوة الإرادة العظيمة"، وما إلى ذلك. كما يمكن تحديد نتائج التصنيف يتم تقديمها بصريًا بطرق مختلفة، ويمكن أن تكون:

الرسومات؛
الرسوم البيانية.
الجداول؛
لوحات الألوان؛
علامات التشجيع للفائزين بالتقييم.

ملحوظة. معلمو الفصل، كقاعدة عامة، هم معلمو المواد الذين لديهم عبء تدريسي كبير (18 ساعة في الأسبوع وما فوق)، وبالتالي فإن العمل الإضافي لحساب درجات الطلاب يمكن أن يصبح مرهقًا جدًا للمعلم. يمكن أن يتم حساب نقاط التصنيف من قبل الطلاب أنفسهم، أي القطاع التعليمي أو أي وحدة هيكلية أخرى للحكم الذاتي الطبقي.

تتبع العلاقات بين المعلمين والطلاب

يعتمد نجاح التعلم إلى حد كبير على العلاقة الشخصية بين المعلم والطالب: فهم يتعلمون برغبة من الشخص الذي يحبونه. بدوره، يمكن لمعلم الفصل معرفة العلاقة بين معلمي المواد والطلاب باستخدام الاستبيانات والاختبارات المختلفة و (أو) التحقق من مستوى تحقيق الذات.

التقنيات:

أسئلة لتقييم تحقيق الذات لدى الطلاب

لكل سؤال إجابة واحدة محتملة: "نعم"، "لا"، "لم أفكر في الأمر". بعد تنفيذ المنهجية، من الضروري حساب مجموع النقاط لكل استبيان باستخدام المفتاح التالي: "نعم" (+1 نقطة)، "لا" (-1 نقطة)، "لم أفكر في" (0 نقطة) .

يتم تحديد النسبة المئوية (%) للطلاب ذوي الدرجات الإجمالية الإيجابية والسلبية.

1. هل تشعر بالحاجة؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

2. هل تشعر بأنك منخرط في حياة المدرسة وأهميتك وأهميتك؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

3. هل تشعر أنه يتم أخذك بعين الاعتبار؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

4. هل تحصل في المدرسة على ما لا تحصل عليه في المنزل؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

5. هل تتعرف على نفسك كشخص كامل؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

6. هل تشعر بالنجاح في دراستك؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

7. هل أنت راضٍ عن علاقتك مع معلمك؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

8. هل أنت راضٍ عن علاقاتك مع زملائك في الصف؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

9. هل تشعر بدعم والديك؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

10. هل تقدم مساهمة خاصة في حياة الفصل والمدرسة؟

(نعم، لا، لم أفكر في ذلك)

تقييم مستوى التسامح الطبقي

لتحديد مستوى التسامح في الفصل، يتم تقييم الصفات قيد الدراسة على مقياس من خمس نقاط. يمكن لكل من المعلمين وكل طالب في الفصل إجراء التقييمات.

وفي كل حالة، يتم جمع الدرجات وتقسيمها على 10 (عدد الأسئلة) في كل مجموعة من "الخبراء" (المعلمين والطلاب في الفصل). ثم يتم حساب متوسط الدرجة (دقيقة حتى أعشار).

قائمة المعايير:

1. القدرة على الإنصات الجيد والاستماع دون مقاطعة أو تشتيت انتباه.

2. خاطبوا بعضكم البعض باحترام، دون صراخ قاس، أو الشتائم، أو الألقاب.

3. الرغبة في فهم مشكلة أو موضوع ما دون تجاهل المناطق غير الواضحة والتساؤل والتوضيح وإظهار الاهتمام الشديد.

4. الاستعداد لقبول وتقديم النصائح والاقتراحات.

5. القدرة على الثناء والموافقة والمواساة.

6. اللطف.

7. احترام الفرد والتواصل دون قمع وتهديد دون إدانة وانتقاد.

8. القدرة على التعاطف دون لوم أو عتاب.

9. الرغبة في دعم بعضنا البعض وإسعاد بعضنا البعض.

10. الاعتراف بحق كل فرد في أن يكون على طبيعته.

تقييم التسامح المعلم

لتقييم مدى تحمل المعلم، يتم تقييم صفاته قيد الدراسة باستخدام نظام من خمس نقاط. يمكن لزملاء العمل (الخيار أ) والطلاب وأولياء الأمور (الخيار ب) المشاركة في هذا التقييم.

وفي كل حالة يتم جمع النقاط وتقسيمها على 10 (عدد الأسئلة). ثم يتم حساب متوسط الدرجة (دقيقة حتى أعشار).

الخيار أ (للزملاء)

1. المعاملة المحترمة وحسن النية.

3. الاستعداد للتعاون، وروح الشراكة.

4. احترام كرامة الإنسان.

5. احترام حقوق الآخرين في آرائهم الخاصة والاستعداد لمراعاة آراء الآخرين.

6. احترام حق الاختلاف وقبول الآخر كما هو.

7. القدرة على "إطفاء" الصراعات ومنعها.

8. الاهتمام بمشاكل الآخرين والاستعداد للمساعدة.

9. احترام الثقافات والمعتقدات المختلفة.

10. رفض التسبب في الأذى والعنف (القرار الطوعي، العقوبة، الشكوى، الإدانة، إلخ).

الخيار ب (للطلاب وأولياء أمورهم)

1. المعاملة المحترمة ولو بدون صراخ أو تهديد.

2. القدرة على الإصغاء والاستماع بعناية.

3. الرغبة في فهم جوهر القضية والمشكلة والصراع.

4. الاهتمام بآراء الطلاب وأولياء الأمور.

5. الاهتمام بمشكلات الطلاب وتفضيلاتهم وهواياتهم.

6. القدرة على تقديم النصائح اللازمة.

7. اللطف.

8. السعي للفهم والدعم والتشجيع.

9. الاعتراف بحق الطالب في أن يكون على طبيعته.

10. الرغبة في اتخاذ قرار عادل.

ملحوظة . تقييم تسامح المعلمين من قبل الطلاب هو مجهول: يقرأ معلم الفصل السؤال، ويضع الأطفال تقييمًا على بطاقاتهم مع أرقام الأسئلة ويرمون البطاقات في صندوق - "جرة".

استبيان للتقييم الذاتي لتسامح الوالدين

يتم تقديم الاختبار الذاتي لأولياء الأمور في اجتماع أولياء الأمور. يقرأ المعلم السؤال، ويضع الوالد النقاط على ورقته. خيارات الإجابة: نعم (+1)، لا (-1)، لم أفكر في (0). يتم تلخيص النقاط.

يُطلب من الآباء الذين حصلوا على نتيجة سلبية مناقشة المشكلة بشكل فردي. يحتوي كل سؤال على نصيحة للوالدين.

قائمة الأسئلة

2. هل تأخذ في الاعتبار أن كل موقف جديد يتطلب حلاً جديدًا؟

3. هل تحاول فهم متطلبات الطفل؟

4. هل تعتبر التناقضات مع طفلك عوامل للنمو الطبيعي؟

5. هل تمنح طفلك الوقت الكافي لفهم متطلباتك؟

6. هل تحاول إيجاد طريقة للخروج من حالة الصراع مع طفلك؟

7. هل تقدم عدة حلول للمشكلة للاختيار من بينها؟

8. هل تحاول استخدام العقوبات بشكل محدود مع احترام عدالتها وضرورتها؟

10. هل تحاول توسيع نطاق المكافآت المعنوية بدلاً من المادية؟

11. هل تستخدم أمثلة إيجابية لكيفية خروج الأطفال والآباء الآخرين من الصراع؟

استبيان للتقييم الذاتي لتسامح المعلم

يمكن استخدام استبيانات تحديد مدى تحمل المعلم لأغراض التقييم الذاتي. تمامًا كما هو الحال في استبيانات أولياء الأمور، كل سؤال هنا هو نصيحة وتوصية وسبب للتفكير في موقفك تجاه الطلاب. ولكن يمكن أيضًا إجراء هذا الاستطلاع من قبل مدير العمل التربوي أو رئيس الجمعية المنهجية لمعلمي الفصل. ثم ستشير إجابات المعلمين أيضًا إلى ما إذا كان تقييمهم الذاتي موضوعيًا. بل إن الإدارة في أغلب الأحيان تكون على علم بالصراعات التي حدثت بين المعلمين والطلاب، وعلاقة المعلم بالفصل، وسلوكه داخل الفصل. ولذلك فإن طريقة تقييم المعلم لنفسه تشير إلى ما إذا كان قادراً على الاعتراف بأخطائه وما إذا كان يراها أصلاً.

خيارات الإجابة: "نعم" (-1 نقطة)، "لا" (+1 نقطة).

قائمة الأسئلة

1. هل تتذكر دائمًا شخصية الطفل؟

2. هل يختلف أسلوب علاقتك مع الطالب "السيئ" عن الطالب "الجيد"؟

3. هل تمنع المراهقين غير الناجحين وغير المتعاطفين من المشاركة بنشاط في الأنشطة الجماعية؟

4. هل كثيرا ما تشتكي أطفالك لوالديهم؟

5. هل تسمح لنفسك بالإدلاء بتصريحات مسيئة عن زملائك في حضور أطفالك؟

6. هل تسمح لنفسك بالإدلاء بتصريحات قاسية عن أقرانك من الفصول الموازية بحضور الأطفال؟

7. هل تشجع القادة بشكل علني من خلال تحريضهم ضد مجموعة من الأطفال أو الفصل الدراسي؟

8. هل تسمح لنفسك بالإدلاء بتصريحات قاسية حول مظهر المراهقين؟

9. هل لديك الصبر لتشرح لطفلك العواقب السلبية المحتملة لفعله أو قراره؟

10. هل تظهر الحب للطلاب بشكل فردي؟

يختار معلم الصف أشكال العمل المختلفة للتحكم في الأنشطة التعليمية للطلاب، ولكن يجب عليه أولاً أن يأخذ في الاعتبار جميع العوامل التي تؤثر على تحقيق النجاح التعليمي لدى الأطفال، مثل: مستوى تحمل معلم المادة والطلاب، والمحتوى العاطفي لبيئة التعلم، واحترام الطالب لذاته.

ستساعد الأساليب المذكورة أعلاه المعلم على فهم مدى جدوى مهمة تنظيم الأنشطة التعليمية الناجحة لفريق الأطفال في الفصل الدراسي.

الذكاء العام والأداء المدرسي

يعطي اختبار Wechsler ارتباطات أقل مع الأداء الأكاديمي: مقياس لفظي - يصل إلى 0.65، غير لفظي - من 0.35 إلى 0.45، الذكاء العام - 0.50.

في أغلب الأحيان، يتم استخدام اختبارات بنية الذكاء أو اختباراتها الفرعية الفردية للتنبؤ بالأداء المدرسي. على سبيل المثال، فإن الارتباط بين إجمالي مؤشرات الاختبارات الفرعية "الاستدلال اللفظي" و"القدرات الرقمية" لاختبار DAT مع الأداء الأكاديمي في المواد الفردية يتراوح بين 0.70 - 0.80.

ويشير تحليل توزيع الأفراد في الفضاء الإحداثي "الدرجات المدرسية" - "قيمة الذكاء" إلى وجود علاقة أكثر تعقيدا بين الذكاء والأداء الأكاديمي من العلاقة الخطية.

تم فحص أكثر من 2000 تلميذ. وقد تم تحليل البيانات حسب الفصل، وكذلك بشكل منفصل من قبل مجموعات من تلاميذ المدارس مع درجات أعلى أو أقل من متوسط العينة.

وبالتالي، فإن الأداء الأكاديمي (Ni) يخضع لعدم المساواة التالية:

من كتاب التنويم المغناطيسي في القرن الحادي والعشرين بواسطة بيكيو جان

التوجيه "تغيير المدرسة" لنبدأ بتمرين صغير. ويمكن استخدامه أيضًا عند العمل مع الأطفال. ولا أدري إن كان فيه استعارة، وإذا كان كذلك فإلى ماذا سيشير. ستكون هذه إرشادات قصيرة تستمر من دقيقتين إلى ثلاث دقائق... وأثناء عملنا

من كتاب الأسئلة الشائعة مؤلف بروتوبوبوف أناتولي

من كتاب لا بأس: الفشل الأكاديمي قابل للشفاء! بواسطة ريفول اوليفييه

الجزء الأول. المرض المدرسي

من كتاب علم نفس القدرات العامة مؤلف دروزينين فلاديمير نيكولاييفيتش (دكتور في علم النفس)

فوبيا المدرسة، الخوف من المدرسة؟ "يتقيأ ابننا البالغ من العمر ثماني سنوات بانتظام في المدرسة. لم يجد طبيب الأطفال معه أي شيء وأخبرنا أن الصبي كان يقدم عرضًا فقط لأنه لا يريد الذهاب إلى المدرسة: لم يحدث له شيء من هذا القبيل في المنزل. هذا الطفل يظهر نفسه بهذه الطريقة.

من كتاب مكافحة الدماغ [التقنيات الرقمية والدماغ] مؤلف سبيتزر مانفريد

الذكاء العام والنشاط المهني اختبارات الذكاء، وخاصة ما يسمى باختبارات هيكل الذكاء (اختبار Amthauer، GATB، DAT، وما إلى ذلك)، تستخدم على نطاق واسع لأغراض الاختيار المهني وتعيين بيانات اختبار الذكاء العام

من كتاب أنت مصاب بالتوحد مؤلف جرينسبان ستانلي

الذكاء العام والإبداع لقد طرحت مشكلة العلاقة بين الإبداع والذكاء في الوقت الذي تم فيه إفراد الإبداع كعامل مستقل. يعتقد جيلفورد أن الموهبة الإبداعية تتضمن على الأقل القدرة على ذلك

من كتاب اللغة والعقل البشري مؤلف ليونتييف أليكسي ألكسيفيتش

من كتاب الأطفال الفرنسيون يقولون دائمًا "شكرًا لك!" بواسطة أنتجي إدويج

الفصل 21 مناهج التعليم الشامل لتعزيز التفكير والتواصل والتحصيل المدرسي كانت جوانا البالغة من العمر تسع سنوات، والتي تم تشخيص إصابتها بالتوحد، ناجحة في برنامج يجمع بين التعليم المنزلي وتعليم الصف الثاني؛ وقد ساعدتها معلمة ومعلمة في المدرسة،

من كتاب ما هو جنس دماغك؟ المؤلف ليمبرج بوريس

ذكاء الشمبانزي وذكاء نابليون من الصعب الإجابة على سؤال ما إذا كان التفكير ممكنا بدون لغة في عبارة واحدة، بحيث تكون الإجابة مقنعة. لذلك، سيتعين علينا أن نبدأ من بعيد ونقارن الخصائص السلوكية للإنسان والحيوان. ثم ربما

من كتاب كيف تهيئ طفلك للامتحانات [نصيحة للآباء لمساعدة الأبناء] مؤلف ليوبيموفا إيلينا فلاديميروفنا

الزي المدرسي من أجل مكافحة عدم المساواة الاجتماعية، كانت هناك محاولة لإدخال الزي المدرسي في المدارس الفرنسية، والذي تبين أنه طوباوي، لأن كل والد أراد الحق في ارتداء ملابس طفله بالطريقة التي يراها مناسبة. ولكن في المدارس لا تزال ذات قيمة

من كتاب مكافحة التوتر للوالدين [طفلك يذهب إلى المدرسة] مؤلف تسارينكو ناتاليا

النوع الاجتماعي والتحصيل الأكاديمي تاريخياً، كان الرجال أكثر طموحاً من النساء. على الرغم من أن العديد من ممثلي الجنس اللطيف في السنوات الأخيرة - وليس فقط في الدول الغربية، ولكن أيضًا في المجتمعات الأبوية التقليدية (ما لم يكن القانون

من كتاب ذكاء النجاح مؤلف ستيرنبرغ روبرت

من كتاب زراعة الاستقلال عند الأطفال. أمي هل أستطيع أن أذهب بمفردي؟! مؤلف فولوغودسكايا أولغا بافلوفنا

لماذا تحتاج إلى الزي المدرسي؟ يواجه العديد من الآباء عند إحضار أطفالهم إلى الصف الأول الحاجة إلى شراء الزي المدرسي لأطفالهم. وعلى الرغم من أن معظم الأمهات والآباء كانوا يرتدونها في وقت واحد، فإن موقفهم من النموذج غامض تماما.

من كتاب كل أفضل أساليب تربية الأبناء في كتاب واحد: الروسية واليابانية والفرنسية واليهودية والمونتيسوري وغيرها مؤلف فريق من المؤلفين

الجزء الأول. ما هو الأهم: معدل الذكاء أم الذكاء أم ذكاء النجاح؟

من كتاب المؤلف

الصداقة المدرسية الصديق الحقيقي يكون معك عندما تخطئ. عندما تكون على حق، سيكون الجميع معك. M. Twain في كثير من الأحيان، يواجه الآباء هذا الموقف: نجح الطفل في التواصل مع أقرانه في الفناء، في رياض الأطفال، ولكن الآن حان وقت المدرسة، و... طفلك