Test.

03.03.2024

Per donne

Sono state condotte almeno diverse decine di migliaia di studi in tutto il mondo per stabilire la relazione tra intelligenza psicometrica e rendimento scolastico, e il loro numero aumenta ogni anno. La questione della possibilità di prevedere il rendimento scolastico, posta da Binet, non ha ancora perso la sua attualità.

Nessuno è ancora riuscito a identificare la capacità di apprendimento come una capacità generale specifica distinta dall'intelligenza generale. Pertanto, l'intelligenza è considerata un'abilità che è alla base della capacità di apprendimento, ma non è un fattore significativo che determina il successo dell'apprendimento. La correlazione dei test di intelligenza generale con le misure della capacità di apprendimento varia da -0,03 a 0,61.

Per il test delle Matrici Progressive di Raven, la correlazione tra l'intelligenza generale e il livello di rendimento scolastico è 0,70 (scolari inglesi). I dati ottenuti in altri paesi utilizzando il test di Raven sono meno significativi: le correlazioni vanno da 0,33 a 0,61 (rendimento in matematica; scolari tedeschi) e 0,72 (rendimento generale; scolari sovietici).

Il test Wechsler fornisce correlazioni meno elevate con il rendimento scolastico: scala verbale - fino a 0,65, non verbale - da 0,35 a 0,45, intelligenza generale - 0,50.

Molto spesso, per prevedere il rendimento scolastico vengono utilizzati test sulla struttura dell'intelligenza o i relativi sottotest individuali. Ad esempio, la correlazione degli indicatori totali dei sottotest “Ragionamento verbale” e “Abilità numeriche” del test DAT con il rendimento scolastico nelle singole materie varia nell'intervallo 0,70 - 0,80.

Le correlazioni positive, ma di entità moderata, tra i voti scolastici e i risultati dei test non hanno consentito ai ricercatori di affermare inequivocabilmente che l’intelligenza determina il successo educativo. Correlazioni non sufficientemente elevate sono state spiegate dall'irrilevanza dei voti come criteri per il successo dell'apprendimento, dall'incoerenza del materiale del test con il contenuto del curriculum, ecc.

L'analisi della distribuzione degli individui nello spazio delle coordinate “voti scolastici” - “valore QI” indica la presenza di una relazione più complessa tra intelligenza e rendimento scolastico rispetto a una relazione lineare.

È facile vedere che esiste una correlazione positiva tra QI e rendimento scolastico, ma per gli studenti con un alto livello di intelligenza è minima.

L. F. Burlachuk e V. M. Bleicher hanno studiato la dipendenza del rendimento scolastico dal livello di intelligenza (test di Wechsler). Le fila degli scolari con scarso rendimento includevano studenti con livelli di intelligenza sia alti che bassi. Tuttavia, le persone con un’intelligenza inferiore alla media non sono mai state tra coloro che hanno ottenuto risultati buoni o eccellenti. La ragione principale dello scarso rendimento dei bambini con un QI elevato è stata la mancanza di motivazione educativa.

media Valore del QI

Riso. 54. Relazione tra QI e voti scolastici

Pertanto, esiste una “soglia” del QI più bassa per l'attività educativa: solo uno scolaro la cui intelligenza è superiore a un certo livello determinato dai requisiti esterni dell'attività può studiare con successo. E allo stesso tempo, il rendimento accademico non cresce indefinitamente: il suo livello è limitato dai sistemi di valutazione e dai requisiti degli insegnanti per gli studenti (vedi Figura 54).

Ad esempio, consideriamo i risultati di uno studio che ha testato l'influenza della struttura dei fattori di intelligenza di gruppo sul rendimento scolastico. Al lavoro hanno preso parte S. D. Biryukov e A. N. Voronin, ricercatori senior dell'IP RAS.

Utilizzando una versione semplificata e convalidata del test di Amthauer della struttura dell'intelligenza, abbiamo testato i livelli di sviluppo dell'intelligenza spaziale, verbale e numerica negli scolari delle classi 5-11. I risultati dei test sono stati confrontati con le valutazioni educative utilizzando analisi di correlazione e regressione.

Sono stati esaminati oltre 2000 scolari. I dati sono stati analizzati per classe, nonché separatamente per gruppi di scolari con voti superiori e inferiori alla media del campione.

Le relazioni tra il rendimento nelle materie accademiche e il livello di sviluppo delle capacità intellettuali individuali sono state identificate solo in gruppi di studenti il cui rendimento era superiore alla media del gruppo. Inoltre, in gruppi di studenti delle classi 5-7 e 8-9 con rendimento inferiore alla media, si sono verificati casi di correlazione negativa tra il livello di intelligenza (principalmente intelligenza spaziale) e il rendimento nelle singole materie accademiche. Possiamo dire che nei gruppi di scolari con risultati insufficienti ci sono individui con livelli di intelligenza sia alti che bassi, il che è pienamente coerente con il grafico sopra (Fig. 54).

Se gli studenti vengono divisi in gruppi in base al loro livello di intelligenza piuttosto che al loro rendimento scolastico, il quadro diventa più complesso. I risultati dell'analisi fattoriale confermativa indicano che i fattori latenti identificati di intelligenza e rendimento scolastico in gruppi di scolari con QI inferiore alla media del campione possono essere positivamente correlati, non correlati o negativamente correlati (grado 5). Nei bambini con intelligenza superiore alla media è stata riscontrata una relazione positiva tra due fattori (intelligenza e rendimento scolastico generale). Ma non è grande, meno che in un campione misto. L'eccezione a questa regola sono i risultati ottenuti da campioni di studenti delle classi 10-11: hanno superato il processo di selezione, mentre i loro coetanei meno intelligenti hanno abbandonato.

Si può postulare l’esistenza di una “soglia intellettuale” più bassa per l’attività educativa: uno studente che ha un QI inferiore a questa soglia non imparerà mai con successo. D'altra parte, esiste un limite al successo dell'apprendimento per un individuo con un determinato livello di QI.

Di conseguenza, il rendimento scolastico (Ni) è soggetto alla seguente disuguaglianza:

N(IQJ

Pertanto, le argomentazioni sullo scarso contenuto informativo dei test di intelligenza per prevedere il rendimento scolastico sembrano molto inverosimili e improduttive. L'intelligenza determina solo il limite superiore e l'attività determina il limite inferiore del successo educativo, e il posto dello studente in questo intervallo è determinato non da fattori cognitivi, ma da caratteristiche personali, principalmente dalla motivazione educativa e da tratti dello "studente ideale" come la diligenza , disciplina, autocontrollo e mancanza di criticità, fiducia nelle autorità.

INTELLIGENZA GENERALE E ATTIVITÀ PROFESSIONALE

I test di intelligence, in particolare i cosiddetti test di struttura dell'intelligence (test di Amthauer, GATB, DAT, ecc.), sono ampiamente utilizzati ai fini della selezione professionale e del collocamento del personale.

I dati generali dei test di intelligenza sono correlati al successo lavorativo: per diverse professioni -0,10 < G <, 0,85. Per la maggior parte delle professioni la correlazione è 0,60 (test GATB).

I risultati accumulati negli anni '60, che caratterizzano la relazione tra gli indicatori dei test di intelligenza durante la selezione professionale e le caratteristiche del successo della formazione professionale e dell'attività professionale, hanno permesso di trarre una conclusione molto non banale. Uno dei primi a proporre la teoria della “soglia di intelligenza” per l’attività professionale fu D. N. Perkins. Secondo il suo concetto, per ogni professione esiste un livello soglia inferiore di sviluppo dell'intelligenza. Le persone con un QI inferiore a un certo livello non sono in grado di farlo

padroneggiare questa professione. Se il QI supera questo livello, non è possibile tracciare alcuna correlazione significativa tra il livello di risultati nell'attività professionale e il livello di intelligenza. Il successo dell'attività professionale inizia a essere determinato dalla motivazione, dai tratti personali dell'individuo, dal sistema di valori, ecc. [b].

Pertanto, il successo di un'attività è, per così dire, "limitato dal basso": un individuo non è in grado di lavorare se il suo QI è inferiore a una certa "soglia intellettuale" specifica per una determinata professione.

Uno degli studi più recenti sul legame tra intelligenza e risultati professionali è stato pubblicato nel 1993 da W. Schneider. Riguarda lo studio delle caratteristiche dell'intelligenza degli "esperti" - persone competenti in un particolare campo di attività. Di norma, gli “esperti” hanno un’intelligenza media o almeno media. Schneider ritiene inoltre che ogni attività abbia la propria “soglia” intellettuale. Un individuo non è in grado di padroneggiare un'attività se la sua intelligenza è al di sotto di questa soglia. Se la sua intelligenza supera il valore soglia, i reali risultati dell'individuo non sono determinati dalle capacità cognitive, ma dalla sua perseveranza, passione, caratteristiche temperamentali, sostegno familiare, ecc.

Se la soglia intellettuale dell'attività è bassa, un individuo può avere valori di intelligenza sia molto alti che medi, ma in ogni caso ciò non influirà sui suoi risultati professionali.

Possiamo citare una serie di altri concetti che generalizzano il materiale empirico accumulato fino ad oggi e sono modifiche del modello della “soglia intellettuale inferiore”, secondo il quale ogni attività è caratterizzata da un certo livello di richieste poste all’intelligenza dell’individuo.

Esiste una soglia intellettuale “superiore”? In altre parole: le capacità di un individuo in una determinata attività professionale sono limitate dal livello della sua intelligenza?

Se traiamo una conclusione per analogia con i risultati che mostrano la connessione tra intelligenza e capacità di apprendimento, allora il limite di produttività dell'attività professionale può essere espresso dalla disuguaglianza:

Pi< Р (IQi)

D'altra parte, il livello inferiore di rendimento, la soglia per l'ingresso in un'attività, è fissato dal livello di intelligenza minimamente necessario per padroneggiare una professione.

Va notato che il potere predittivo dei test di intelligenza è maggiore per il successo della formazione professionale che per la produttività dell'attività professionale. Ovviamente le attività pratiche sono meno controllate di quelle didattiche, ed i loro risultati spesso sono valutati meno rigorosamente, non sono definiti o sono molto distanti nel tempo.

INTELLIGENZA GENERALE E CREATIVITÀ

Il problema del rapporto tra creatività e intelligenza si è posto nel momento in cui la creatività è stata identificata come fattore indipendente. Guilford credeva che il talento creativo includesse almeno le capacità di pensiero divergente e trasformazione (QI). Permettetemi di ricordarvi che, secondo Guilford, il pensiero divergente è un pensiero volto alla ricerca di varie possibilità logiche, la cui capacità viene verificata mediante test speciali (“Uso insolito degli oggetti”, “Completamento di un'immagine”, “Trovare sinonimi”, eccetera.).

In numerosi articoli, Guilford esamina la relazione tra intelligenza e creatività. Credeva che l'intelligenza determinasse il successo nella comprensione e nella padronanza di nuovo materiale, e che il pensiero divergente determinasse i risultati creativi. Inoltre, il successo dell'attività creativa è predeterminato dalla quantità di conoscenza (a sua volta dipendente dall'intelligenza). Guilford suggerisce che il QI determinerà il “limite superiore” del successo nei compiti di pensiero divergente. Inoltre, i test di creatività di Guilford erano associati al funzionamento con un codice semantico (informazioni verbali) e credeva che il ruolo limitante dell'intelligenza per loro sarebbe stato maggiore rispetto ai test non verbali. La ricerca ha dimostrato che le correlazioni tra test di intelligenza e pensiero divergente sono più elevate per i test semantici che per i test spaziali e simbolici.

Tuttavia, i risultati della ricerca di K. Yamamoto, così come di D. Hardgreaves e I. Bolton, ci consentono di introdurre l'ipotesi della “soglia inferiore”: l'intelligenza convergente (QI) limita le manifestazioni della creatività a bassi valori di QI, con QI al di sopra di una certa “soglia” i risultati creativi non dipendono dall'intelligenza.

Gli studi di Guilford e Christiansen hanno anche scoperto che con un QI basso non ci sono praticamente manifestazioni di talento creativo, mentre tra le persone con un QI alto ci sono persone con livelli sia alti che bassi di pensiero divergente.

Torrence, riassumendo la propria ricerca, è giunto alla conclusione che “la relazione tra il livello di intelligenza e creatività è unilaterale. Ha proposto un modello della soglia intellettuale: fino al livello del QI< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

Sembrerebbe che il modello della “soglia intellettuale” abbia trovato chiara conferma. Ma i risultati della ricerca di Kogan e Wollach hanno smentito la teoria della soglia “inferiore”. Kogan e Wallach hanno modificato la procedura di test: hanno rimosso il limite di tempo, abbandonato l'indicatore di “correttezza” (secondo Guilford) ed eliminato l'elemento di concorrenza. Di conseguenza, i fattori di creatività e intelligenza si sono rivelati indipendenti. È stato identificato e descritto un gruppo speciale di bambini con un alto livello di creatività, ma con un'intelligenza inferiore alla media.

struttura delle abilità urlanti 251

Nel 1980 fu pubblicato il lavoro di D. H. Dodd e R. M. White, che analizzavano i risultati di uno studio sulle relazioni tra QI e valutazioni di produttività divergenti (Fig. 55).

60 120 140 QI

Riso. 55. Il rapporto tra produttività divergente e intelligenza

La distribuzione degli individui nello spazio di due coordinate (QI e produttività divergente) ricorda sorprendentemente le distribuzioni ottenute nello studio delle connessioni tra intelligenza e capacità di apprendimento, nonché intelligenza e successo nell'attività professionale. L’intelligenza limita “dall’alto” il livello di produttività creativa. I punteggi più alti nei test sul pensiero divergente vengono mostrati da individui con valori di QI massimi. Non è vero il contrario.

Come possiamo combinare i risultati di Kogan e Wollach, nonché i risultati ottenuti nel nostro laboratorio, con la teoria della soglia intellettuale “alta”? È davvero tutta una questione di differenza nelle procedure per ottenere i dati, oppure il grado di regolamentazione delle condizioni operative determina la soglia del QI “inferiore” per la manifestazione della creatività?

È stata testata l'ipotesi sulla possibilità di sviluppare la creatività come disposizione personale generale (comprese componenti motivazionali, cognitive e comportamentali) nei bambini di età compresa tra 3 e 5 anni. Lo studio ha rivelato due modelli importanti: 1) la natura non lineare dei cambiamenti nella creatività durante lo studio e 2) la sequenza di formazione delle componenti della creatività - da motivazionali - a cognitive e comportamentali.

Se la produttività creativa dei bambini testati durante l'esperimento formativo superava un certo livello (sempre determinato individualmente), allora cominciavano a mostrare segni di comportamento disadattivo, simile alla nevrosi (aumento di ansia, capricciosità, aggressività, sensibilità emotiva, ecc.). Queste caratteristiche ricordano il comportamento dei bambini con scarsa intelligenza e elevata creatività, come descritto da Wallach e

Kogan. Pertanto, questo effetto può essere spiegato dal livello di creatività che supera il livello individuale della “soglia intellettuale”, che determina il successo dell’adattamento. Alla fine dell'esperimento formativo, il livello di creatività nella maggior parte dei bambini era più alto che all'inizio, ma inferiore a quello della metà dello studio, cioè ha raggiunto un certo ottimale individuale.

Sebbene la metodologia per diagnosticare la creatività nel nostro lavoro differisse dai test di creatività di Torrance e Guilford e consistesse nella registrazione delle manifestazioni del comportamento creativo dei bambini durante il gioco situazionale spontaneo, i suoi risultati possono essere spiegati utilizzando lo stesso modello di “soglia intellettuale”. La condizione fondamentale per la formazione della creatività e la sua manifestazione nella vita di tutti i giorni è la formazione della motivazione creativa in un individuo. Secondo i nostri dati, il periodo ottimale per la sua formazione è l'età da 3,5 a 4 anni.

Quindi, possiamo concludere che l'attività creativa è determinata dalla motivazione creativa (interna), si manifesta in condizioni di vita speciali (non regolamentate), ma il limitatore “superiore” del livello della sua manifestazione è il livello generale (“fluido”, secondo Cattell) intelligenza. Allo stesso modo, esiste un limite “inferiore”: un livello minimo di intelligenza, davanti al quale la creatività non si manifesta.

Convenzionalmente, il rapporto tra produttività creativa e intelligenza può essere ridotto a una disuguaglianza della forma:

QI "attività".< Сг < IQ «индивида»

Se procediamo da questa relazione, non possiamo parlare di “soglia intellettuale”. L’intelligenza di un individuo agisce come un “limitatore superiore”, un tetto ai potenziali risultati creativi. Il fatto che un individuo utilizzi o meno le opportunità che gli sono assegnate dalla natura dipende dalla sua motivazione, dalla competenza nel campo della creatività che ha scelto per se stesso e, naturalmente, dalle condizioni esterne che la società gli offre. La “soglia intellettuale” inferiore è determinata dalla “regolamentazione” della sfera in cui un individuo dimostra la sua attività creativa.

"MODELLO UNIDIMENSIONALE"

Proviamo a generalizzare i risultati sopra riportati. Chiariamo ancora i concetti base:

1. La produttività individuale è una misura dell'idoneità di un individuo per un particolare ambito della vita (creativo, educativo, professionale). La produttività individuale può essere valutata in base al rendimento accademico attuale, al livello di risultati professionali, al successo nella risoluzione di test di creatività (flessibilità, unicità, originalità, ecc.).

2. Il livello di intelligenza è determinato dal successo dei test di intelligenza (come le Matrici Progressive di Raven), identici all’intelligenza fluida (Gf), secondo Cattell, o all’intelligenza generale, secondo Spearman.

Esiste una certa relazione tra queste variabili, mostrata nel grafico (Fig. 56).

^~"n^ 01

Riso. 56. Modello di gamma intelligente

Qui: Y - produttività; X - intelligenza; Xi: intelligenza individuale; Xj - “soglia intellettuale” di attività; Yi - produttività individuale marginale; Yj è la produttività minima richiesta nell'attività; AYi Xj è l'intervallo di produttività, a - è determinato dalla severità del criterio per valutare la produttività (più rigoroso è il criterio, minore è il successo a).

Diamo una descrizione più dettagliata del modello.

1. "Soglia superiore"

Il limite superiore della produttività (il livello massimo di realizzazione individuale) è fissato dal livello di intelligenza individuale.

Il livello marginale di rendimento è una funzione lineare dell’intelligenza:

P^,=k(Gf)+CHPi

dove O< k <. 1 è determinato dalle specificità delle condizioni esterne; Gf è il livello del QI dell'individuo i-ro; C è il livello iniziale di competenza richiesto per “entrare” nell'attività; Pi - produttività individuale.

2. "Soglia inferiore"

Il limite inferiore dei risultati individuali nell'attività è determinato dai requisiti dell'attività, che si manifestano nel fenomeno della “soglia intellettuale”. Se il QI di un individuo è inferiore a un certo valore, l'individuo non può farlo

dimostrare la produttività minima richiesta e “non superare la concorrenza”. Di conseguenza, la produttività di un individuo non può essere inferiore a un certo valore minimo corrispondente al livello della soglia intellettuale inferiore di attività

Gf. R.< Р,

dove Gf. - livello della soglia intellettuale dell'attività j-esima.

3. Gamma di risultati

La produttività individuale è determinata, oltre che dal QI, dal livello di motivazione e di “coinvolgimento nel compito” (in altre parole, dal livello di abilità e conoscenze speciali, analoghe all'intelligenza “cristallizzata”).

Pertanto, si può presumere che la mancanza di motivazione e competenza impedisca a un individuo di raggiungere la soglia superiore del successo individuale. Forse:

R = k (Gf, -mx Gi),

dove M è il valore inverso del livello di motivazione (“sottomotivazione”); Gf - mancanza di competenza.

Il modello ha tre conseguenze interessanti:

1. Il successo dell’entrata in attività di un individuo è determinato solo dal livello di intelligenza individuale e dalla complessità dell’attività.

2. Il livello dei risultati individuali specifici dipende dalla motivazione e dalla competenza dell'individuo ed è correlato al contenuto dell'attività.

3. Il livello estremamente elevato di risultati individuali dipende solo dal QI individuale, ma non dipende dalla difficoltà dell'attività e dal suo contenuto.

Il modello (chiamiamolo “modello della portata intellettuale”) ha altre due conseguenze interessanti.

In primo luogo, secondo le considerazioni teoriche di cui sopra, tra gli individui intellettualmente dotati le correlazioni tra successo nell'attività e livello di intelligenza dovrebbero essere inferiori rispetto all'intero campione. La ragione di ciò è l’ampliamento del range di produttività: la dispersione della produttività tra le persone dotate è maggiore che nel campione nel suo insieme.

Le correlazioni tra il successo dei test individuali (o la produttività nello svolgimento di attività per gli individui dotati) dovrebbero essere inferiori rispetto a quelle delle persone “comuni”. Le ragioni di questo effetto sono: l'indipendenza del successo nella risoluzione dei test l'uno dall'altro (sono collegati solo tramite il fattore G); una vasta gamma di indicatori di produttività tra i più dotati; la condizionalità della posizione dell’individuo nel piano coordinato “test - intelligenza” per motivazione e competenza. Questo fenomeno è stato riscontrato in numerosi studi di correlazione.

note: tra i soggetti intellettualmente dotati, infatti, le correlazioni con il successo del test sono inferiori rispetto alla popolazione generale.

In secondo luogo, i soggetti altamente dotati sono caratterizzati da una "sega" di risultati in vari campi di attività, successo in varie discipline accademiche e nel completamento dei compiti di prova. In effetti, l’intelligenza individuale determina solo la soglia superiore del successo. Gli individui dotati hanno una gamma più ampia di risultati possibili rispetto ad altri. Pertanto, data l'indipendenza dei risultati in diverse aree, in media per un gruppo di persone dotate la differenza negli indicatori sui singoli test, compiti, ecc. sarà maggiore rispetto alla popolazione generale.

E non è un caso che molti studi di correlazione mostrino che il talento intellettuale è accompagnato da un'ampia gamma di risultati individuali in vari campi di attività, materie di studio, ecc.

Il modello può essere ampliato per descrivere la struttura dell'intelligenza, tenendo conto dei suoi principali fattori di gruppo.

STRUTTURA DELL'INTELLIGENZA GENERALE. MODELLO IMPLICATIVO

Come già accennato, Charles Spearman ha identificato fattori linguistici (verbali), meccanici (dinamici spaziali) e matematici nella struttura dell'intelligenza generale.

I critici del concetto di Spearman (in particolare Thorndike) negavano l'esistenza di un'abilità mentale generale e credevano che si dovesse parlare di una varietà di abilità indipendenti (da 3 a 120 “fattori”). Tuttavia, quando Eysenck e Spearman elaborarono statisticamente i dati di Thorndike, scoprirono l'errore dei suoi calcoli e identificarono un fattore di intelligenza comune nei dati del suo avversario.

Quasi tutti i ricercatori hanno identificato tre principali sottofattori dell'intelligenza generale, originariamente identificati da Charles Spearman: numerico, spaziale, verbale.

Ad esempio, negli studi di R. E. Snow e dei suoi colleghi, sono state identificate le seguenti strutture: 1) il fattore generale, che viene testato da test come le Matrici Progressive di Raven, il test senza cultura, Cattell, ecc., occupa la parte superiore della gerarchia; 2) al secondo livello di generalità si distinguono tre fattori principali (come in Spearman) e uno di essi è più strettamente correlato al fattore generale; 3) il livello più basso della gerarchia è occupato da dieci sottofattori.

N. Chomsky negli anni '60 avanzò l'ipotesi che un bambino nasca con un meccanismo di acquisizione del linguaggio e sia inizialmente ricettivo alle proprietà universali della grammatica di una lingua.

Successivamente alcuni ricercatori (J. McNamara, M. Donaldson, ecc.) hanno dimostrato che i bambini acquisiscono il linguaggio solo dopo aver dimostrato la capacità

comprendere il significato delle situazioni legate al comportamento sociale delle persone. Numerosi esperimenti eleganti hanno dimostrato la validità di questa conclusione.

Da ciò possiamo trarre una conclusione sul primato del “codice emotivo-comportamentale” e delle operazioni ad esso associate in relazione al linguaggio naturale e alla capacità di operare con il linguaggio “naturale”.

Donaldson scrive a questo proposito: “Nelle prime fasi dello sviluppo, prima che il bambino abbia sviluppato una piena consapevolezza del linguaggio, il linguaggio è incluso nel flusso degli eventi in relazione ai quali viene utilizzato. Finché ciò accade, il bambino non capisce le singole parole, interpreta la situazione nel suo insieme. È più preoccupato del significato di ciò che fanno le persone quando parlano e agiscono che del significato delle parole... Allo stesso tempo , il bambino è impegnato a strutturare, a estrarre il significato delle situazioni, anche quando non vengono pronunciate parole; a volte sembra che, quando suonano, la comprensione dell’enunciato da parte del bambino sia fortemente influenzata dal modo in cui lui stesso struttura il contesto”. Pertanto, l’intelligenza comportamentale (nota anche come intelligenza semantica) è “primaria”. Le ipotesi principali sono le seguenti: 1) esiste una dipendenza implicativa gerarchica tra i fattori di gruppo dell'intelligenza (secondo Spearman-Guilford), i fattori non sono ortogonali; 2) per lo sviluppo del fattore del livello successivo è richiesto un livello minimo di sviluppo del fattore precedente; 3) ordine genetico di formazione dei fattori dell'intelligenza: comportamentale, verbale, spaziale, formale.

Quindi, il "pensiero comportamentale" è primario, quindi Guilford ha ragione quando ha individuato l'intelligenza comportamentale ("sociale") come un fattore indipendente insieme a quello verbale (semantico), spaziale e aritmetico.

Le operazioni di intelligenza comportamentale, dal mio punto di vista, hanno le seguenti caratteristiche:

1) contestualità: il significato dell'operazione dipende dalla situazione;

2) continuità - sebbene l'azione sia finita (determinata dal raggiungimento dell'obiettivo), il movimento è continuo;

3) non esiste irreversibilità delle operazioni nel tempo (non si può tornare al passato, “la coppa è rotta”);

4) intensità emotiva;

5) l'ambiguità del significato delle operazioni - una conseguenza della dipendenza situazionale.

Il linguaggio consente di andare oltre i limiti della situazione attuale: per così dire, porta il punto di riferimento verso l'esterno e consente al soggetto di “decentrarsi” - di andare oltre i limiti della situazione (l'interazione tra “io” e l’altro), “elevarsi al di sopra della situazione”.

Il primo passo nel percorso verso l'acquisizione del linguaggio e la formazione del pensiero verbale è la liberazione di quest'ultimo dalla connessione con eventi specifici e il suo controllo come struttura indipendente. La difficoltà maggiore sorge quando si libera un enunciato dal suo contesto situazionale. Anche il discorso sano e il pensiero verbale, costruiti su questa base, hanno una serie di caratteristiche:

2) il pensiero (contenuto e operazioni) è continuo (la principale difficoltà che un bambino deve affrontare quando impara a leggere è la necessità di isolare singole parole e fonemi nel flusso del discorso);

3) le operazioni linguistiche sono irreversibili (“la parola non è un passerotto...”);

4) c'è intensità emotiva (componente conativa);

5) ambiguità semantica (fenomeni di omonimia e sinonimia);

Il passaggio al discorso scritto richiede lo sviluppo del pensiero spaziale-dinamico. Pensare per "immagini" - schemi spazio-temporali - si basa sull'interazione di analizzatori visivi e tattili con oggetti del mondo circostante, e la visione di per sé non dà un'idea della "fisica" del mondo circostante : le forze, la densità e la massa degli oggetti, la loro “conformità” all'influenza, ecc.

Convenzionalmente, l’intelligenza spaziale (fattore S, secondo Thurstone) può essere distinta dall’intelligenza olistica “meccanica”. Si misura mediante test di rotazione mentale degli oggetti e di rapida percezione e identificazione delle immagini.

L’intelligenza spaziale è il passo successivo nella gerarchia genetica. È caratterizzato dalle seguenti caratteristiche:

1) indipendenza dei contenuti e delle operazioni dal contesto situazionale;

2) invarianza dell'operazione rispetto allo spazio;

3) reversibilità delle operazioni nel tempo;

4) indipendenza dalla situazione;

5) il rapporto inequivocabile dell'immagine con il contenuto;

6) assenza quasi totale di una componente emotiva.

Il discorso scritto è la traduzione del discorso orale in un codice pittorico spaziale. E non può svilupparsi fino a un certo livello di pensiero spaziale formato. La parola parlata esiste nel tempo, la parola scritta esiste nello spazio e il suo contenuto esiste al di fuori del tempo.

Il discorso scritto è invariante in relazione alla situazione e al tempo e la lettura (attiva) è un passo verso la comprensione della lingua. La lettura passiva (ascolto) è un fenomeno completamente diverso. In particolare, è stato rivelato che durante la lettura indipendente, i bambini fanno domande sulla lingua, ma durante l'ascolto fanno domande solo sul comportamento dei personaggi e sulla trama.

All'età di 4 anni, il bambino inizia a spezzare in "pezzi" il flusso vocale che sente. Prima di ciò, i bambini non si rendono conto che il flusso vocale non è continuo, ma è costituito da parole. Il primo passo che compiono nel percorso per dividere il processo di pensiero in elementi è associato all'operare con un codice pittorico spaziale: la lettera è il primo schema spaziale.

Allo stesso tempo, si è notato che il bambino disegna (e pensa spazialmente) tanto meglio, quanto meglio pronuncia le sue azioni quando disegna. Molti insegnanti notano il fenomeno del bambino che pronuncia spontaneamente le sue azioni mentre disegna.

L'ultima, infine, in termini di tempo di formazione è l'intelligenza formale (o segnico-simbolica). Si basa su linguaggi “artificiali”, che il bambino padroneggia più tardi degli altri.

Il primo linguaggio artificiale che un bambino padroneggia è la serie naturale dei numeri. Anch'esso si basa sul “codice spaziale”: il numero ordinale primario, e solo successivamente il bambino padroneggia il concetto astratto di numero. "Primo" e "secondo" precedono "uno" e "due".

Ecco le principali proprietà dell’intelligenza dei segni formali:

1) indipendenza dei contenuti e delle operazioni dal contesto;

2) discrezione della segnaletica e delle operazioni;

3) reversibilità delle operazioni nel tempo;

4) natura sovrasituazionale delle operazioni;

5) univocità di significato: non c'è sovrapposizione di significati;

6) non esiste una componente emotiva del significato (semantica emotiva);

e - nuovo segno:

7) l'arbitrarietà del segno rispetto al contenuto, che è determinata dal sistema di relazioni tra i segni (la struttura della lingua artificiale nel suo insieme).

Solo a livello delle operazioni con numeri e altri segni artificiali è possibile un pensiero completamente sovrasituazionale, quando le operazioni sono completamente indipendenti dal contenuto sostanziale del problema.

Con il pensiero formale-simbolico, la transizione da un compito significativo a un altro è possibile attraverso l'identificazione delle loro strutture con una struttura formale.

A livello di intelligenza “spaziale-meccanica”, è possibile solo il “trasferimento” - “trasferimento orizzontale” delle operazioni da un compito all'altro utilizzando il metodo delle analogie:

È facile notare che con un passaggio coerente dall'intelligenza “comportamentale” all'intelligenza formale, diminuisce la componente emotiva del “codice” (materiale, relazioni e operazioni), l'univocità e l'arbitrarietà della designazione (espressione) in relazione al contenuto aumenta e l’indipendenza aumenta

operazioni dipendenti dalla situazione, dal contesto, dallo spazio e dal tempo: si manifestano l'invarianza e la reversibilità delle operazioni.

A seconda della combinazione individuale di influenze di fattori genetici e ambientali, i bambini padroneggiano i "codici universali" dell'intelligenza elencati in modi diversi, e queste differenze appaiono dal momento in cui padroneggiano il codice. Ad esempio: fattorizzando una batteria di test Wechsler condotti su bambini di 6 anni si identificano tre fattori: intelligenza generale, intelligenza verbale e non verbale (meccanica e spaziale), mentre negli adolescenti e negli adulti si identifica inoltre un 4° fattore , compresi i subtest su materiale numerico .

L’intelligenza “comportamentale” è, per così dire, la base per lo sviluppo di tutte le altre forme di intelligenza.

MODELLO QUADRIDIMENSIONALE

Consideriamo le relazioni formali dei fattori di gruppo dell'intelligenza. Supponiamo che l'intelligenza generale determini il successo in qualsiasi test (verbale, spaziale, numerico). La dipendenza del successo nel completamento di qualsiasi test dal livello di intelligenza generale è descritta dal modello discusso in precedenza: 1) è richiesto un livello minimo di intelligenza (“soglia”) per padroneggiare le istruzioni e le operazioni richieste per completare il test, 2 ) maggiore è il livello di intelligenza generale, maggiore è la produttività marginale, 3) la produttività reale di un individuo può essere collocata nell'intervallo di produttività determinato dalla “soglia” intellettuale del test e dall'intelligenza generale dell'individuo. La produttività è determinata dalla motivazione e dallo sviluppo di competenze speciali (fattore speciale). L'intelligenza generale fissa il limite superiore alla sua manifestazione.

Supponiamo anche che per padroneggiare ogni tipo di “codice”: vocale, spaziale, formale-segno, sia richiesto un certo livello minimo iniziale di intelligenza (“soglia”). Questa “soglia” è determinata empiricamente. La padronanza di ogni tipo di "codice" porta all'emergere di un nuovo fattore intellettuale: capacità intellettuale: verbale, spaziale, logico-formale. Inoltre, ogni nuovo “codice” si basa su quelli precedenti:

verbale - sul comportamentale, spaziale - sul comportamentale e verbale, ecc. Affinché nasca una nuova capacità, è necessario un livello minimo di sviluppo della precedente, che fissa i limiti per lo sviluppo e la manifestazione della nuova capacità.

Quindi, il livello di sviluppo del fattore intellettuale di base limita solo la possibilità di sviluppo degli altri. Inoltre, la gamma di possibilità oscillerà all'interno dell'intervallo determinato dal livello di sviluppo del fattore precedente e dalla “soglia” necessaria per lo sviluppo del fattore successivo.

Riso. 57. Rapporti ipotetici tra fattori verbali (V) e spaziali (S) dell'intelligenza (cfr. Fig. 56)

Nella fig. 57 presenta l'ipotetica relazione tra fattori di intelligenza verbale (V) e spaziale (S).

Relazioni simili devono esistere tra fattori spaziali e numerici.

Pertanto, il livello dell'intelligenza generale individuale determina ambiguamente la sua struttura: la padronanza di ogni codice successivo presuppone un aumento della “soglia intellettuale” - il livello di sviluppo del fattore precedente, il minimo necessario per lo sviluppo di quello successivo, ma il livello il livello individuale di sviluppo del fattore indica solo il limite superiore dello sviluppo di fattori di livello superiore (di origine successiva).

Un individuo con un alto livello di intelligenza logico-formale avrà molto probabilmente un alto livello di intelligenza spaziale e verbale; un individuo con un alto livello di sviluppo dell'intelligenza spaziale ha un alto livello di intelligenza verbale, ma la sua intelligenza formale può essere sia alta che bassa. Per quanto riguarda le persone con un alto livello di sviluppo dell'intelligenza verbale, tra loro potrebbero esserci persone con diversi livelli di espressione di altre capacità intellettuali. Tuttavia, sono necessari studi correlazionali per verificare queste conclusioni.

La “soglia intellettuale”, per così dire, “taglia fuori” parte della popolazione e non consente loro di impegnarsi in attività sociali: non tutti gli individui sono in grado di padroneggiare l'uno o l'altro codice culturale. Di conseguenza, alcuni bambini hanno difficoltà a padroneggiare la parola, il pensiero spaziale o le capacità di contare. Inoltre, esiste una distribuzione quasi normale degli individui con uno

esso e lo stesso livello di sviluppo del fattore intellettuale di base nel segmento limitato dalla produttività marginale del secondo fattore (vedi Fig. 57), e produttività determinata dalla “soglia intellettuale”.

Il modello ha un’altra conseguenza interessante. La gravità delle capacità intellettuali speciali dei diversi livelli nella popolazione sarà diversa. Con una distribuzione normale degli individui rispetto all'asse x, lungo l'asse delle ordinate otteniamo una distribuzione con asimmetria sinistra. E, di conseguenza, in futuro, quando si passa dal 2o fattore al 3o e così via, l'asimmetria del lato sinistro aumenterà. Interpretare questo effetto è abbastanza semplice: se testiamo la struttura dell'intelligenza di tutti i rappresentanti della popolazione generale, allora dovrebbero esserci più persone con intelligenza verbale elevata e molto elevata che con intelligenza spaziale elevata, e più persone con intelligenza spaziale elevata che con intelligenza spaziale elevata. alta intelligenza matematica (aka - intelligenza formale).

Abbiamo parzialmente confermato questa conseguenza esaminando l'intelligenza degli studenti delle classi 5-11 nelle scuole secondarie in 10 regioni della Federazione Russa (dimensione del campione - circa 2000 persone). Ecco due distribuzioni tipiche. I test sono stati eseguiti utilizzando un test di Amthauer modificato (vedere Fig. 58-59).

Riso. 58. Distribuzione degli studenti nelle classi 7-8 in base ai punteggi sulla scala delle abilità spaziali

Chiunque abbia familiarità con le tecniche di progettazione dei test dirà che non ha senso: dopo tutto, il test è creato in modo tale che la distribuzione degli individui sulla scala del punteggio del test sia normale. Se è presente un’asimmetria del lato sinistro, i compiti difficili vengono rimossi dal test e vengono aggiunti quelli facili. Tuttavia, le componenti dell'intelligenza sono dipendenti, ed è molto probabile che qualsiasi compito formale scelto a caso da un ricercatore sia più difficile per il soggetto medio rispetto a un compito di intelligenza spaziale scelto a caso, che, a sua volta, è più difficile di uno verbale. E poi, quando si crea la prima versione del test, ci saranno le scale

variano in difficoltà, determinata attraverso la probabilità di risolvere il problema da parte di un soggetto selezionato casualmente.

Di conseguenza, l'effetto si manifesterà: 1) nella prima fase di costruzione dei test, 2) durante i test basati su criteri (specialmente se lo standard è determinato da persone con un'intelligenza formale sviluppata). Ulteriore lavoro sul test si riduce, molto spesso, alla “semplificazione” dei sottotest matematici e spaziali.

Numero di soggetti

Riso. 59. Distribuzione degli studenti nelle classi 7-8 in base ai punteggi sulla scala delle abilità matematiche

DIPENDENZA DEL RENDIMENTO SCOLASTICO DAL LIVELLO DI SVILUPPO DELLE CAPACITÀ INTELLETTUALI INDIVIDUALI

La psicologia pedagogica ha accumulato un colossale materiale empirico sulla relazione tra il livello di sviluppo dell'intelligenza e il rendimento scolastico. Va notato che l'intelligenza verbale è più fortemente correlata al livello di rendimento scolastico rispetto all'intelligenza non verbale (secondo Wechsler).

Quando si implementa un approccio individuale all'apprendimento, è importante sapere come lo sviluppo dei singoli componenti della struttura dell'intelligenza determina il successo degli scolari nella padronanza di determinate materie accademiche. A seconda dell'età del bambino, la natura di queste connessioni cambia. Abbiamo concentrato la nostra analisi sui risultati di studi condotti su bambini in età di scuola media e superiore.

Un'analisi di tutta la letteratura a nostra disposizione sul problema della relazione tra il livello di sviluppo delle capacità cognitive e il successo dell'istruzione in varie materie accademiche ha dimostrato che per determinare il profilo di apprendimento e determinare il livello al quale verrà svolta la formazione Per concludere, è sufficiente diagnosticare tre tipi di intelligenza: verbale, matematica e spaziale. I risultati riepilogati sono mostrati nella tabella seguente (Tabella 28),

mostrando correlazioni tra il successo di apprendimento in varie materie scolastiche e le abilità cognitive.

Tabella 28. Successo nelle materie scolastiche e livello di intelligenza

Articoli scolastici	Intelligenza
Matematica non verbale	Spaziale non verbale	Verbale	Generale
lingua russa			+	++
Letteratura			++	++
Storia			+
Lingua straniera			+
Geografia		+	+
Fisica	++	+
Algebra	++	++	++	++
Geometria	++	++	++	++
Chimica	++		+	+
Zoologia		+		+
Disegno		++	++	++

Moderato, ++ - correlazione positiva più alta

I risultati possono essere riassunti come segue:

1) il livello di intelligenza verbale determina il successo dell'apprendimento in tutte le materie e, prima di tutto, nelle discipline umanistiche (letteratura, storia, ecc.);

2) il livello di intelligenza spaziale determina il successo della formazione nelle materie del ciclo naturale e umanistico (biologia, geografia, ecc.) e del ciclo fisico e matematico;

3) il livello di intelligenza formale (numerica) determina il successo dell'apprendimento in matematica.

La tabella non mostra una relazione significativa tra intelligenza verbale e prestazione in fisica, così come tra intelligenza spaziale e prestazione in chimica. È probabile che ulteriori ricerche riveleranno queste connessioni.

Pertanto, per studiare con successo matematica, fisica e chimica, è necessario aver sviluppato l'intelligenza “numerica” (formale-simbolica), spaziale e verbale.

L'apprendimento di successo nelle materie di scienze naturali richiede un alto livello di sviluppo dell'intelligenza spaziale e dell'intelligenza verbale; Per avere successo nelle discipline umanistiche, è necessario un alto livello di sviluppo dell'intelligenza verbale.

Questa dipendenza può essere definita graduale ed espressa dal seguente diagramma:

Fine del lavoro -

Questo argomento appartiene alla sezione:

Psicologia delle abilità generali

Sul sito si legge: “psicologia delle abilità generali”

Se hai bisogno di materiale aggiuntivo su questo argomento, oppure non hai trovato quello che cercavi, ti consigliamo di utilizzare la ricerca nel nostro database delle opere:

Cosa faremo con il materiale ricevuto:

Se questo materiale ti è stato utile puoi salvarlo sulla tua pagina sui social network:

La parola "test" tradotta dall'inglese significa un compito, un test. Il test ha uno scopo, lo stesso per tutte le materie. La parola "test" tradotta dall'inglese significa un compito, un test. Il test è mirato, lo stesso per
esame di tutti i soggetti, effettuato in condizioni rigorosamente controllate, consentendo misurazioni oggettive
caratteristiche del processo pedagogico oggetto di studio. Il test differisce dagli altri metodi di esame
precisione, semplicità, accessibilità, capacità di automazione.
Il test non è un metodo nuovo, ma fino a poco tempo fa era poco utilizzato nella pedagogia domestica.
ricerca. Negli anni 80-90. Nel secolo scorso, i ricercatori iniziarono a studiare le differenze individuali tra le persone. Questo
ha portato alla nascita del cosiddetto esperimento di prova: la ricerca mediante test (A. Dalton,
A. Cattell e altri). L'uso dei test è servito da impulso per lo sviluppo del metodo psicometrico, le cui basi
furono fondati da B. Henri e A. Binet. Misurare il successo scolastico, lo sviluppo intellettuale, il titolo di studio
la formazione di molte altre qualità con l'aiuto dei test è diventata parte integrante di un'ampia pratica educativa. La psicologia, avendo fornito alla pedagogia uno strumento di analisi, è strettamente connessa ad essa
(a volte è impossibile separare i test pedagogici dai test psicologici).
Se parliamo di aspetti puramente pedagogici del test, metteremo in evidenza innanzitutto l'uso dei test
rendimento scolastico. Prove di abilità di base come leggere, scrivere, semplici
operazioni aritmetiche, nonché vari test per diagnosticare il livello di formazione - identificando il grado
padroneggiare conoscenze e abilità in tutte le materie accademiche.
Tipicamente, il testing come metodo di ricerca si fonde con il testing pratico delle prestazioni attuali,
identificare il livello di formazione™, monitorare la qualità del materiale didattico Il test finale contiene un ampio
numero di domande e viene offerto dopo aver studiato un'ampia sezione del curriculum. Ci sono due tipi
prove: velocità e potenza. Negli speed test, il candidato di solito non ha abbastanza tempo per rispondere a tutte le domande;
secondo i test di potenza, tutti hanno questa opportunità. Ma la maggior parte dei test rientra tra questi estremi. IN
A differenza dei test, le attività di tipo test vengono utilizzate per il controllo corrente e ne contengono una piccola quantità
domande. In genere, tali compiti prevedono da 5 a 10 domande.

I test di rendimento scolastico sono metodi di diagnostica pedagogica, con l'aiuto dei quali vengono ottenuti i risultati del processo educativo pianificato

I test di rendimento scolastico sono metodi di diagnostica pedagogica, con l'aiuto dei quali vengono ottenuti i risultati
processo educativo pianificato può essere misurato, elaborato, oggettivamente, attendibilmente e validamente
interpretati e preparati per essere utilizzati nella pratica didattica dagli insegnanti.
Si distinguono le seguenti tipologie di test di rendimento scolastico: a) focalizzati su un gruppo comparativo;
b) orientato ai criteri. Possono anche essere formalizzati e informali (informali).

I test sul rendimento scolastico, focalizzati su un gruppo comparativo, comportano il confronto dei risultati individuali dei tester

I test di rendimento scolastico, focalizzati su un gruppo correlativo, implicano il confronto
risultato del test individuale per ogni studente con i risultati ottenuti utilizzando il relativo
campioni (molto spesso si tratta di tutte le classi di diplomati). La compilazione di test di questo tipo prevede i seguenti passaggi:
a) pianificazione preparatoria, b) analisi dei programmi di studio e dei libri di testo, c) progettazione dei compiti, d) analisi
incarichi, e) riconciliazione.
La fase di pianificazione preparatoria prevede la riflessione sulle seguenti domande: a chi, cosa e perché è soggetto
ricerca? Ad esempio, se è necessario identificare gli studenti per classi aggiuntive, non è necessario
prova l'intera classe, puoi prenderne solo la metà più debole. È necessario pensare a quali forme
Verranno esaminate le prestazioni – orali, scritte o motorie, nelle quali verranno evidenziate – le abilità
pensare o ricordare, ecc.

Dopo aver definito l'obiettivo e
È necessario un test funzionale
condurre un’analisi dei curricula,
programmi e libri di testo. Qui
attira l'attenzione su cosa
livello di conoscenza richiesto,
competenze e abilità. Livello
riconoscimento del materiale studiato,
riproduzione riproduttiva
appreso o creativo
utilizzare in una nuova situazione.
Durante la progettazione delle attività
si consiglia di creare a 50 o
Il 100% dei compiti sono più di questo
obbligatorio, perché solo una parte
compiti (questo dipende dall'esperienza
autori del test) supera
controllo.

Un nuovo test aiuterà a determinare il futuro rendimento scolastico di un bambino all’età di 8 anni.

Questo semplice test è stato sviluppato da scienziati dell’Università di Warwick e può essere utilizzato per determinare con una precisione quasi assoluta il rendimento scolastico di un bambino e la sua capacità di concentrazione. Questo test dovrebbe essere eseguito su bambini di età pari a 1 anno.

Puoi fare il test tu stesso a casa. Tutto ciò di cui hai bisogno è un'uvetta e un bicchiere di plastica. L'idea alla base del test è che i genitori osservino quanto tempo il bambino riesce a sopportare prima di raccogliere un'uvetta che è stata messa in un bicchiere opaco. In totale, si sono svolte tre sessioni con i bambini, con l'aiuto delle quali è stata testata la resistenza.

Dopo che l'uvetta fu mostrata ai bambini, fu detto loro che avrebbero potuto guardarla finché non avessero potuto mangiarla. Si è scoperto che i bambini nati prematuri non potevano aspettare il comando e hanno preso l'uvetta prima del previsto (per testare la resistenza, i bambini dovevano attendere il comando dello sperimentatore per 1 minuto).

Si è scoperto che i bambini che non riuscivano a far fronte alla tentazione avevano un rendimento scolastico scarso dopo 7 anni, avevano difficoltà a concentrarsi per lunghi periodi di tempo e avevano problemi con la perseveranza.

Test “Cosa influenza il rendimento degli studenti”

Uno dei compiti dell'insegnante di classe è controllare le attività educative degli studenti. Allo stesso tempo, non dobbiamo dimenticare che il “controllo dello studio” è molto più ampio del concetto di “controllo del progresso”, poiché presuppone la necessità di monitorare e mantenere al giusto livello i fattori che influenzano il successo dello studente. Dopotutto, un buon studio non significa solo voti alti, ma è anche la sensazione di successo, importanza e fiducia che non ci siano problemi irrisolvibili.

Le ricerche condotte confermano il fatto che il rendimento scolastico è inferiore in quelle classi in cui non si tiene conto delle opinioni dei bambini e del loro desiderio di rispetto da parte dell'insegnante; dove i bambini non sono soddisfatti del loro rapporto con l'insegnante e/o con i compagni di classe.

Pertanto, gli sforzi dell’insegnante di classe (e di qualsiasi insegnante) dovrebbero essere mirati a:

valutare i progressi del bambino;
mantenere il desiderio di studi di successo;
monitorare le relazioni tra insegnanti e studenti.

Valutare i progressi di un bambino

Puoi usare una tecnica semplice. A fine anno, registrando in tabelle i voti finali di tutte le materie, accanto al voto dell'anno “reportage”, è possibile visualizzare i voti dei periodi di studio precedenti, a partire dalla 5a elementare, in modo da dimostrare chiaramente progresso (o regressione) in ciascuna materia. Tali cartelli potranno essere distribuiti sia ai bambini durante l'ultima ora di lezione, sia ai genitori in un incontro genitori-insegnanti per riflettere sull'efficacia e sul ritmo dello studio. Questa forma di lavoro è visiva e piuttosto efficace.

Mantenere le aspirazioni al successo accademico

Nel valutare le dinamiche del successo di uno studente, non dovremmo dimenticare di incoraggiare le aspirazioni e l'interesse dei bambini per l'apprendimento, poiché la sua autorità tra insegnanti e pari e, di conseguenza, il suo atteggiamento verso se stesso, il suo “io” dipendono dal successo del bambino.

Il desiderio di studi di successo e la fiducia in se stessi dello studente possono essere supportati utilizzando il popolare di oggisistema di valutazione.

Viene considerato il punteggio medio dei voti ricevuti dallo studente durante la settimana (esclusi quelli insoddisfacenti), che vengono sommati indipendentemente dalla materia. L'elenco delle materie incluse nella valutazione può essere diverso, può essere discusso insieme ai bambini e ai genitori, ad esempio: solo materie di base o materie più complesse. Il loro numero non dovrebbe essere elevato, ad esempio lingua russa, algebra, storia e fisica.

Per ogni materia (livello) possono essere individuati dei leader. È possibile identificare i leader in varie nomine, ma solo positive, ad esempio: "apertura della settimana", "rapida ascesa", "stabilità", "grande forza di volontà", ecc. Inoltre, i risultati della valutazione possono essere presentati visivamente in vari modi, questi possono essere:

grafica;
diagrammi;
tavoli;
tavole a colori;
segnali di incoraggiamento per i vincitori del rating.

Nota. Gli insegnanti di classe, di norma, sono insegnanti di materie con un carico didattico elevato (18 ore settimanali e oltre), quindi il lavoro aggiuntivo di calcolo dei punteggi degli studenti può diventare piuttosto oneroso per l'insegnante. Il calcolo dei punti può essere effettuato dagli studenti stessi, intendendo il settore educativo o un'altra unità strutturale dell'autogoverno di classe.

Monitoraggio delle relazioni tra insegnanti e studenti

Il successo dell'apprendimento dipende in gran parte dal rapporto personale tra insegnante e studente: imparano con desiderio da chi amano. A sua volta, l'insegnante di classe può scoprire qual è la relazione tra insegnanti della materia e studenti utilizzando vari questionari, test e (o) verificando il livello di autorealizzazione.

Tecniche:

Domande per valutare l'autorealizzazione degli studenti

Ogni domanda ha una possibile risposta: “sì”, “no”, “non ci ho pensato”. Dopo aver effettuato la metodologia, è necessario calcolare la somma dei punti per ciascun questionario utilizzando la seguente chiave: “sì” (+ 1 punto), “no” (- 1 punto), “non pensato” (0 punti) .

Viene determinata la percentuale (in %) degli studenti con voti totali positivi e negativi.

1. Ti senti necessario?