По Л. С. Выготскому, необходимо выделять две линии психического развития ребенка - натуральное и культурное развитие. Натуральные (исходные) психические функции индивида по своему характеру являются непосредственными и непроизвольными, обусловленными прежде всего биологическими, или природными (впоследствии в школе А. Н.Леонтьева стали говорить - органическими), факторами (органическим созреванием и функционированием мозга). В процессе овладения субъектом системами знаков (линия «культурного развития») натуральные психические функции превращаются в новые - высшие психические функции (ВПФ), которые характеризуются тремя основными свойствами:

социальностью (по происхождению),

опосредствованностью (по строению),

произвольностью (по характеру регуляции).

Тем не менее, натуральное развитие продолжается, но «в снятом виде», т.е. внутри и под контролем культурного.

В процессе культурного развития изменяются не только отдельные функции - возникают новые системы высших психических функций, качественно отличные друг от друга на разных стадиях онтогенеза. Так, по мере развития восприятие ребенка освобождается от своей первоначальной зависимости от аффективно-потребностной сферы человека и начинает вступать в тесные связи с памятью, а впоследствии и с мышлением. Таким образом, первичные связи между функциями, сложившиеся в ходе эволюции, заменяются вторичными связями, построенными искусственно - в результате овладения человеком знаковыми средствами, в том числе языком как главной знаковой системой.

Важнейшим принципом психологии, по Л.С. Выготскому, является принцип историзма, или принцип развития (невозможно понять «ставшие» психологические функции, не проследив детально историю их развития), а главным методом исследования высших психических функций - метод их формирования.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности.

Л. С. Выготский показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции, названные Л. С. Выготским высшими психическими функциями , составляют высший уровень психики человека, обобщенно называемый сознанием. И формируются они в ходе социальных взаимодействий. Высшие психические функции человека, или сознание, имеют социальную природу. Для того чтобы четко обозначить проблему, автор сближает три фундаментальных понятия, ранее рассматривавшихся как раздельные - понятие высшей психической функции, понятие культурного развития поведения и понятие овладения процессами собственного поведения.

В соответствии с этим свойства сознания (как специфически человеческой формы психики) следует объяснять особенностями образа жизни человека в его человеческом мире. Системообразующим фактором этой жизни является, прежде всего, трудовая деятельность, опосредствованная орудиями различного рода.

Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихологический процесс, и лишь затем - как внутренний, интрапсихологический.

При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Высшие психические функции имеют специфические признаки и формируются на основе биологических предпосылок. Они складываются прижизненно во взаимодействии ребенка с взрослым и окружающим миром в целом, а потому они социально обусловлены и несут в себе отпечаток той культурно-исторической среды, в которой развивается ребенок. Кроме того, такие функции по своей природе инструментальны: они осуществляются с использованием различных средств, способов, «психологических орудий». Используя эти орудия, человек овладевает возможностями регуляции своих отношений с предметным миром, другими людьми, овладевает собственным поведением. Диапазон спектра доступных индивиду способов опосредования высших психических функций является важным критерием степени развития личности. В этом контексте одной из задач психокоррекционной и психотерапевтической работы является расширение опыта человека в отношении развития арсенала способов опосредования собственной деятельности. И, наконец, высшие психические функции осознаваемы субъектом и доступны произвольной (волевой и целенаправленной) регуляции и самоконтролю.

Развитию высших психических функций свойственна определенная динамика, более новые и сложные функции надстраиваются над более ранними и простыми, «вбирая» их в себя. Генезис высших психических функций идет по пути преобразования развернутых наглядно-действенных форм в сокращенные, автоматизированные, выполняемые во внутреннем плане в виде так называемых умственных действий.

Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности.

Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции.

На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом).

На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.

Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность.

Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития сменяются критичными периодами в жизни личности, во время которых идет бурное формирование психологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка.

Системный подход к изучению психики и психического развития является наиболее эффективным способом перехода от рассмотрения отдельных составляющих к рассмотрению некоторого единого целого при изучении психики человека. При реализации такого подхода центральным оказывается понятие функциональной системы, определяемое как функциональная структура с заданным в ней механизмом взаимодействия функций. То есть структура с существующим множеством операций, устанавливающих характер протекающих изменений и, следовательно, обусловливающих ход развития системы. Взаимоотношения между структурными элементами системы изменяют ее состояние. Поэтому системы характеризуются как динамические.

Функция в самом общем и широком смысле понимается как взаимодействие объектов, в котором состояния и свойства должны быть конгруэнтны характеристикам других объектов или других систем. Э. Кассирер, опираясь на опыт Платона, Аристотеля, Д. Дидро, Р. Декарта, Г. Лейбница, применил понятие функции для дефиниции модальностей динамики гностических актов, интенций самой динамики, на фиксацию интеграций между объектами и приемами их воздействия друг на друга.

Благодаря исследованиям советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. в психологии появляется понятие "высшие психические функции". Введение в психологию исторического метода позволило подойти к высшим психическим функциям как к сложному продукту общественно-исторического развития. Эти представления, связанные с именами советских психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др. и с именами зарубежных психологов П. Жанэ, А. Валлона и др., имеют решающее значение.

Развитие психики на уровне человека идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, изобретения знаковых систем. У человека возникают высшие психические процессы.

Высшие психические функции - это сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Высшие психические функции как система обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов.

В онтогенезе психики различают генетическое, внутренне обусловленное созревание и формирование под влиянием среды и воспитания. Именно эта вторая половина онтогенеза, т.е. формирование под влиянием среды и воспитания, происходит в ходе интериоризации и экстериоризации.

Формирование высших психических функций характеризуется тем, что первоначально они существуют как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний процесс. Преобразование внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации.

В ходе интериоризации ребенок "присваивает" социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность.

Интериоризация (от лат. Interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности.

Яркий пример - речь человека. Сначала человек усваивает, запоминаем слова в процессе общения, а затем речь становится инструментом мышления, частью личности, неотделимым от нее элементом.

Экстериоризация (от лат. Exterior - внешний) - переход внутренних, психических актов во внешний план, в конкретные внешние реакции и действия человека. Например - человек что-то понял, усвоил и в процессе объяснения этого другому человеку он экстериоризирует данный продукт в речи. выготский личность психический интериоризация

Каждая из высших психических функций связана с работой не одного "мозгового центра" и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

Высшие психические функции с точки зрения современной психологии представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования. Можно сказать, что материальной основой высших психических процессов является весь мозг в целом, как высоко дифференцированная система, части которой обеспечивают различные стороны единого целого. Эти системы, являясь материальным субстратом высших психических функций, не появляются в готовом виде и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка.

Возраст, по Л.С. Выготскому, - это качественно особый этап психологического развития, который характеризуется совокупностью изменений, которые и определяют своеобразие структуры личности на данном этапе развития.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как эпоху, относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития, а общие законы развития отмечаются своеобразием проявления.

При переходе от одной возрастной ступени к другой возникают новообразования, которых не было в предыдущие периоды, и перестраивается весь ход развития.

Особенности возраста определяются совокупностью многих условий: системой требований к ребенку на данном этапе его жизни, сущностью взаимоотношений с окружающими, типом деятельности, которой онаовладевает, способами овладения.

Л.С. Выготский вводит также понятие возрастного кризиса как целостных изменений личности ребенка, возникающие при изменении стабильных периодов, как переломных точек на кривой детского развития, отделяющих один возрастной период от другого.

Культурно-историческая теория высших психических функций Л.С. Выготского основывается на следующих положениях:

1. В процессе общественно-исторического развития человек создал разнообразные орудия и знаковые системы (где важнейшими являются инструменты для трудовой деятельности, речь, системы счисления) и научился ими пользоваться. Благодаря им, особенно письму, человек перестраивает свои психические процессы. За исторический период людьми создано два типа орудий: те, что влияют на природу (орудия труда), и воздействующие на человека (знаковые системы).

2. Применения в практической деятельности орудий труда и знаковых систем означает начало перехода человека от непосредственных к опосредованными психическим процесам, где средствами управления являются названные орудия и знаки. Как следствие, психическая деятельность человека перестраивается и возрастает по сравнению с животными.

3. Обучение - это передача ребенку опыта пользования орудиями и знаками для управления собственным поведением.

4. Деятельность и поведение человека является результатом взаимодействия двух процессов - биологического созревания и научения, которые доказывают наличие единой линии развития.

5. Любая психическая функция в своем генезисе имеет две формы; врожденную (натуральную) и приобретенную (культурную). Первая является биологически детерминированной, вторая - сформирована исторически, опосредована и обусловлена использованием орудий и знаков как средств управления ею. Идея интериоризации (психическая функция) проявляется дважды: сначала на внешнем, затем на внутреннем плане.

6. Сначала способ использования орудий и знаков демонстрируется взрослыми в общении с ребенком и совместной предметной деятельности. Таким образом, орудия и знаки являются средствами управления поведением других людей и постепенно превращаются для ребенка в средство самоуправления. Тогда межличностная функция управления превращается во внутриличностную.

Как следствие, определив память, мышление, воображение, речь, внимание высшими психическими функциями, Л.С. Выготский сформулировал законы психического развития

Развитие - это процесс качественных изменений (количественные изменения психических функций переходят в качественные, существенные и приводят к скачкообразным новообразованиям);

Развитие - это наличие явлений интериоризации и экстериоризации;

Неравномерность развития (год жизни младенца с темпом развития не соответствует году жизни, например, подростка);

Движущей силой развития является обучение как способ овладения социальным опытом (введение понятий "зона ближайшего развития", "зона актуального развития", которые впоследствии для советских ученых стали методологической основой в разработке идей развивающего обучения).

Свои научные представления Л.С. Выготский формулировал на основе идей П.П. Блонского: ребенок в онтогенетическом развитии повторяет основные этапы биологической эволюции и культурно-исторического развития. Однако Л.С. Выготский, признавая решающую роль социальных влияний, был осторожен в толковании значения биологических факторов в развитии человека. Его термины "внутренняя логика детского развития" и "имптомокомплекс", заимствованные у П.П. Блонского, являются одними из основных в понимании психологической природы возрастного становления личности, в частности ее поведенческих проявлений, изучение которых неоправданно недооценивается с 1930-х годов.

Таким образом, возраст как феномен возрастного развития определяется через социальную ситуацию развития и возрастные новообразования, что позволяет различать стабильные и кризисные возрастные периоды как важные составляющие возрастной периодизации.

Дальнейшее развитие детской психологии позволил развить и дополнить концепцию Л.С. Выготского.

Ряд исследований, проведенных психологами Харьковской школы (А.М. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.), показали значение деятельности в развитии человека. Процесс развития начинает рассматриваться как самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а наследственность и среда только как условия, которые определяют различные вариации развития в пределах нормы. А.М. Леонтьев развил идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Ведущая деятельность - это деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данном этапе развития его личности.

Ведущая деятельность является показателем психологического возраста ребенка и характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии развития. Значение ведущей деятельности для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, что открывает для себя и усваивает человек в процессе ее выполнения. Выделяют следующие виды ведущей деятельности:

Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми (0-1 год);

Предметно-манипулятивная деятельность детей раннего возраста (1-3 года); в процессе ее выполнения усваиваются исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;

Сюжетно-ролевая игра у дошкольников (3-6 лет);

Учебная деятельность у младших школьников;

Интимно-личностное общение подростков;

Профессионально-учебная деятельность в старшем школьном возрасте.

Таким образом, "высшие психические функции" - термин, введенный Л.С. Выгостским в 30-е гг 20 в. К ним относятся: произвольное запоминание, активное внимание, понятийное мышление, волевое действие.

Высшие психические функции - сложные психические проявления, которые формируются прижизненно, есть социально. Главным свойством высших психических функций является пластичность, возможность изменения. Развитие высших психических функций является результатом совершенствования деятельности и совершенствования орудий труда, созданиея и просмотра знаковых систем. Физиологическим механизмом высших психических функций являются сложные функциональные системы, которые являются результатом системной деятельности мозга.

Л.С. Выгостский считал, что для раскрытия сути высших психических функций необходимо выйти за пределы организма и искать их детерминанты в общественных условиях жизни людей, в историческом становлении всех психических процессов.

Версия 5.1 БП 3.0.73.54 стал делать ВПФ, выяснилось (внезапно), что в общем модуле "УправлениеПечатью" процедура "ПодготовитьКоллекциюПечатныхФорм" лишилась "Экспорт", пришлось вставить немного изменённую в модуль формы ВПФ.

В принципе всё описано в исходной публикации .

Могу добавить только, что для последних версий БСП и, соответственно, конфигураций на управляемых формах, наметилась тенденция выносить процедуры и функции печати из модуля менеджера в общие модули. Поэтому, чаще всего, созданную конструктором ВПФ придётся допиливать, перенося в модуль ВПФ эти самые процедцры и функции из общих модулей.

Инструкция для управляемого приложения

Создадим ВПФ, например, для документа Счет покупателю , печатная форма Счет-заказ (пример делаю на платформе 8.3.8.1784 БП 3.0.43.247 база ДЕМО).

Создание ВПФ

Исхожу из того, что пользоваться конфигуратором, тот, кто создаёт ВПФ умеет, потому картинки оттуда рисовать не будем. Результатом будет внешняя форма, которая ничем не отличается от типовой печатной формы документа.

Итак, по пунктам:

1. Копируем модуль менеджера документа Счет покупателю, открыв его в Конфигураторе. Копируется весь модуль, например, нажав Ctrl + A , потом Ctrl + С .
2. Открываем конструктор в режиме учета, выбираем Тип документа СчетНаОплатуПокупателю и нажимаем кнопку Вставить:

1. Жмём следующую кнопку Анализ. Получаем на закладке Команды и функции список доступных команд печати, список процедур и функций модуля менеджера, и текст выделенных процедур в правом окне. В левом верхнем окне снимаем все галки (кнопки управление вверху) и отмечаем нужную нам печатную форму СчетЗаказ. В левом нижнем окне нужные для печати выбранной формы процедуры будут отмечены зелёным цветом автоматически. Если необходимо, можно отметить и другие процедуры и функции с помощью кнопки нужна\ не нужна , они будут перенесены в итоговую обработку, но использовать автоматически ВПФ их не будет, поэтому подумайте, оно Вам надо? В правом окне можно просмотреть текст выделенных в левом нижнем окне процедур и функций. Текст можно изменить, правда никогда этой возможностью не пользовался, но мало ли кому понадобится?:

1. Следующая кнопка Сформировать . Создаёт текст модуля обработки ВПФ:

1. Жмём Скомпилировать - на экране ничего не изменится, просто будет создана ВПФ.
2. Кнопка Сохранить предложит выбрать путь, куда сохранить созданную обработку и открыть созданную ВПФ для проверки. ВПФ создаётся со встроенной формой обработки, поэтому её можно отлаживать не прибегая к дополнительным средствам. При открытии ВПФ сразу проверяем работоспособность, выбрав документ и сформировав печатную форму:

Как уже говорилось, сейчас она ничем не отличается от типовой, и если нужно что-то изменить, это придётся делать руками, о чём расскажу ниже. Хочется заметить, что указанный порядок формирования ВПФ минимален, остальное пробуйте сами…или не пробуйте. Здесь фактически просто перечислены шаги быстрого создания ВПФ для последующей доработки.

Что удивило, и типовая и внешняя вместо суммы прописью выдают в демке сумму числом:

Изменение полученной ВПФ

Для исправления ситуации, и добавления чего-то своего в ВПФ, начнём вносить изменения:

1. Вставим макет счета в ВПФ (по умолчанию используется тот же, что и в типовой форме счета). Для этого посмотрим, какой макет используется. В модуле объекта ВПФ:

Если УправлениеПечатью.НужноПечататьМакет(КоллекцияПечатныхФорм, "СчетЗаказ") Тогда ТаблицаСведенийСчетНаОплату = ПолучитьТаблицуСведенийСчетаНаОплату(МассивОбъектов); УправлениеПечатью.ВывестиТабличныйДокументВКоллекцию(КоллекцияПечатныхФорм, "СчетЗаказ", "Счет на оплату", ПечатьТорговыхДокументов.ПечатьСчетаНаОплату(ТаблицаСведенийСчетНаОплату, ОбъектыПечати),"ОбщийМакет.ПФ_MXL_СчетЗаказ"); ПараметрыВывода.Вставить("ФормироватьЭД", Истина); КонецЕсли;

Из процедуры Печать видим, что нам нужен общий макет ПФ_MXL_СчетЗаказ. Копируем его в конфигураторе. Ветка Общие - Общие макеты :

Затем в обработке встаём на Макеты и вставляем, теперь макет есть в ВПФ, нужно изменить код модуля, чтобы использовать именно его, а не общий макет:

1. Анализируем текст процедуры печати и добавляем процедуры и функции общих модулей, использующиеся при формировании печатной формы:

#Область ДобавленныеПроцедурыИФункции //между этими строками вставляем скопированные из общих модулей процедуры #КонецОбласти

• Сохраняем то, что получилось (или нажимаем на синтаксис контроль). Получаем сообщение об ошибках:

{ВнешняяОбработка.СчетНаОплатуПокупателю_ВнешняяПечатная.МодульОбъекта(371,3)}: Процедура или функция с указанным именем не определена (ВывестиЗаголовокПредупреждение)

<>ВывестиЗаголовокПредупреждение(СведенияОДокументе.Получатель, ТабличныйДокумент, Макет); (Проверка: Сервер).

Поскольку не определена процедура без указания через точку, делам вывод, что она находится в том же общем модуле, что и скопированная нами перед этим функция ПечатьСчетаНаОплату - находим её там, и копируем в модуль ВПФ. И вновь пробуем сохранить. В данном случае нам повезло - ошибок больше нет. В обще-то это редкость, по большому счёту, это самый трудоёмкий момент. Бывает, что может понадобится копирование нескольких процедур и функций, и, может быть, даже не из одного модуля. Главное не просто скопировать, но и правильно их потом вызывать. Универсального рецепта для этого у меня нет.

• Убираем в процедуре печать строку «ПечатьТорговыхДокументов. » - теперь эта функция будет вызываться из модуля ВПФ.
• Сохраняем ВПФ, проверяеем в режиме учёта - всё работает, только теперь, всё, что нужно для изменений, у нас находятся в ВПФ. Теперь можно делать необходимые изменения.

1. Изменяем текст модуля ВПФ:

• Вызов встроенного макеета вместо общего - находим строку "ОбщийМакет.ПФ_MXL_СчетЗаказ", видим, что находится она в добавленной функции из общего модуля, и не меняя общий модуль ПечатьТорговыхДокументов (сохраняя типовую конфигурацию на полной поддержке) изменяем функцию модуля ВПФ:

//Макет = УправлениеПечатью.МакетПечатнойФормы("ОбщийМакет.ПФ_MXL_СчетЗаказ"); //Было Макет = ПолучитьМакет("ПФ_MXL_СчетЗаказ"); //Стало

Внимание: После каждого изменения лучше сохранять ВПФ и проверять работоспособность, если менять всё подряд, потом может получится, что легче будет начать с начало, чем исправить то, что наменяли. Ещё совет, когда всё работает, и собираетесь что- то допилить, создайте новую версию ВПФ, и меняйте её - останется рабочий вариант, и текущий, с попыткой допила)))

• Исправим сумму прописью - сейчас она почему - то выводится числом, вариантов много, можно, например, использовать форматную строку в ячейке макета СуммаПрописью, но это некрасиво, поэтому попробуем найти место в тексте модуля, где заполняется этот параметр и исправим его. Видим строку:

ДанныеПечатиСуммаПрописью.СуммаПрописью = ОбщегоНазначенияБПВызовСервера.СформироватьСуммуПрописью(СуммаКПрописи, СведенияОДокументе.Валюта);

Отладчиком смотрим, где собака порылась. На вид всё фильдиперсово, однако видим вместо строки число. Видим, что при вызове функции общего модуля ОбщегоНазначенияБПВызовСервера.СформироватьСуммуПрописью в параметре СведенияОДокументе.Валюта пусто. Вариантов исправления много - можно вытащить процедуру СформироватьСуммуПрописью в модуль ВПФ, можно посмотреть заполнение строки СведенияОДокументе и заполнить валюту там, можно проверить заполнение валюты, и если там пусто использовать валюту по умолчанию из константы. Мне лень, поэтому возьмём валюту из договора:

ДанныеПечатиСуммаПрописью.СуммаПрописью = ОбщегоНазначенияБПВызовСервера.СформироватьСуммуПрописью(СуммаКПрописи, СведенияОДокументе.ДоговорКонтрагента.ВалютаВзаиморасчетов);//СведенияОДокументе.Валюта);

Сохраняем, проверяем:

• Теперь добавим в макет новый параметр, например Комментарий и выведем после итоговой строки (пример условный, просто как пример)))):

Говоря о понимании детского развития Л. С. Выготским, нужно сказать о его подходе в целом. Он понимал развитие психики не как внутренний процесс, а как взаимодействие ребенка с обществом, в ходе которого ребенок присваивает выработанные в ходе исторического развития и хранящиеся в социуме формы психической деятельности. Ребенок не просто социализируется, приспосабливаясь к социальным обстоятельствам, а присваивает систему общественных отношений. Ребенок с точки зрения способа своего существования рождается как предельно социальное существо. Взрослый организует социальную ситуацию развития, проживая которую у ребенка формируются высшие психические функции.

Высшая психическая функция обладает двумя главными свойствами – произвольностью и осознанностью. Развитие высших психических функций обеспечивается в процессе овладения средствами психической деятельности, в качестве которых выступают знаки. Знак представляет собой орудие, направленное на организацию поведения человека. Поэтому в знаке выделяется две стороны – материальная оболочка знака и значение. Общий ход развития состоит в том, что в силу материальности знака имеется возможность (реализуемая взрослым) помещения этого знака в поле взаимодействия ребенка и взрослого. В этом случае знак выступает как элемент этого поля. Однако логика оперирования знаком отличается от естественной (натуральной) логики организации этого ноля. Знак структурирует взаимодействие не по натуральным законам, а по законам культуры, что и позволяет в итоге сделать психические функции ребенка произвольными и осознанными. Наиболее важным знаком для Л. С. Выготского выступает слово.

Развитие любого психического образования, опирающееся на использование знаков, проходит ряд стадий. На первой (примитивной) стадии осваиваемая операция осуществляется так, как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Ребенок как бы натурально воспринимает знак. Если, например, рассматривать развитие речи, то на этой стадии можно говорить только о доинтеллектуальной речи и, соответственно, о доречевом мышлении. Затем наступает вторая стадия, или "стадия наивной психологии". Ребенок уже начинает использовать знак, но неадекватно. В области речевого развития эта стадия проявляется в том, что ребенок использует формы придаточных предложений ("потому что", "так как", "когда" и т.п.), но освоение логических операций, соответствующих этим формам, происходит значительно позднее. Третья стадия (стадия внешнего знака) характеризуется тем, что ребенок использует знак внешним образом. Например, это может быть счет на пальцах. В случае развития речи в качестве стадии внешнего знака выступает эгоцентрическая речь, которая адресована к самому ребенку и выполняет функцию планирования поведения. Затем наступает четвертая стадия (стадия вращивания), на которой внешняя операция уходит внутрь. В качестве примера можно привести счет в уме, логическую память. В области речи четвертой стадии соответствует внутренняя речь.

Системная организация высших психических функций определяет строение развивающегося сознания ребенка. На каждом возрастном этапе определенная психическая функция выступает на первый план и организует смысловую систему всего детского сознания, что находит отражение в особенностях значений слов.

Выводы

Давая оценку культурно-исторического подхода Л. С. Выготского, следует отметить, что он основан не только на преобразовании базовой ассоциативной теории, но и на расширении пространства психологического знания за счет объединения социологической и собственно психологической точек зрения. Например, принцип дискретности, характерный для ассоциативной психологии, проявляется при анализе слова и образа. Кроме того, сама проблематика исследования мышления и речи заимствуется Выготским из ассоциативной психологической теории. Принцип сознательности выражается в том, что в понимании Л. С. Выготского психика и есть сознание, которое определяется системой высших психических функций.

Объединение социологии, уделявшей особое внимание коллективным, а не индивидуальным представлениям, и ассоциативной психологии позволяет Л. С. Выготскому сформулировать ряд новых принципов. В первую очередь это принцип структурности, противоположный принципу дискретности, который Выготский использует при анализе строения психики. Помимо этого следует назвать принцип опосредствования, т.е. представления психики с помощью средств (знаков). С этим принципом тесно связана идея интериоризации – развития по типу присвоения культурных средств. Принцип опосредствования закономерно приводит к таким понятиям, как социальная ситуация развития и зона ближайшего развития. С точки зрения теории Выготского, развитие понимается, с одной стороны, как саморазвитие (т.е. собственно процесс созревания), а с другой стороны, как внешне обусловленное развитие, связанное с взаимодействием ребенка и взрослого и процессом передачи культурных средств.

Все это существенно обогащает психологию в целом, в том числе детскую психологию. Поскольку теория Л. С. Выготского относится к теориям базового порядка, она выступает равномощной психологической теорией, как и ассоциативная психология, и обладает многими возможностями теоретического развития.

Одно из следствий, которое вытекает из подхода Л. С. Выготского, состоит в том, что все психологические теории детского развития могут быть разделены на две группы: теории, рассматривающие процесс развития ребенка естественным образом, т.е. натуралистические теории, и теории, рассматривающие психическое развитие не только как социально обусловленный процесс, но и как процесс опосредствованного развития. В этом случае именно взрослый выступает носителем средств развития, организатором социальной ситуации. Таким образом, взрослый ведет за собой развитие, формой которого выступает обучение. Подход Выготского оказывается принципиально выигрышным в сравнении с натуралистическими взглядами. Сама идея развивающего обучения ставит взрослого в принципиально иную позицию: взрослый становится не сторонним наблюдателем и аналитиком детского развития, а организатором и разработчиком этого процесса. Подход Л. С. Выготского открывает широкие перспективы как для анализа, так и для построения эффективных образовательных систем, позволяющих решать задачи развития творческой детской личности.

Ключевые понятия

Высшая психическая функция – функция, формирующаяся при жизни индивида, обладающая произвольностью и осознанностью; возникает за счет освоения ребенком психических средств.

Закон детского развития – закономерность, согласно которой для каждого возрастного периода существует доминирующая психическая функция, которая развивается в первую очередь и обусловливает развитие других психических функций.

Зона ближайшего развития – область психических процессов, находящихся в стадии формирования. Поскольку всякая психическая функция первоначально выступает как функция, "передаваемая" взрослым ребенку, то зону ближайшего развития можно определить теми задачами, которые ребенок оказывается в состоянии решить с помощью взрослого.

Кризис развития – состояние, при котором возросшие психические возможности ребенка не соответствуют исходной социальной ситуации развития.

Новообразование – то новое в психическом и социальном строении личности, что впервые возникает на данном возрастном этапе и определяет психическую жизнь ребенка.

Психическое средство – орудие, направленное на овладение собственным поведением или поведением другого. В качестве такого орудия выступают знаки.

Системное строение сознания – подчинение всех психических функций доминирующей функции на конкретном возрастном этапе.

Социальная ситуация развития – характерные для данного возрастного периода отношения между ребенком и его социальным окружением.