Testovanie.

03.03.2024

Pre ženy

Na zistenie vzťahu medzi psychometrickou inteligenciou a školským výkonom bolo na celom svete vykonaných najmenej niekoľko desiatok tisíc štúdií a ich počet sa každým rokom zvyšuje. Binetom položená otázka možnosti predpovedania akademického výkonu stále nestratila na aktuálnosti.

Zatiaľ sa nikomu nepodarilo identifikovať schopnosť učiť sa ako špecifickú všeobecnú schopnosť odlišnú od všeobecnej inteligencie. Preto sa inteligencia považuje za schopnosť, ktorá je základom schopnosti učiť sa, ale nie je významným faktorom určujúcim úspešnosť učenia. Korelácia testov všeobecnej inteligencie s mierami schopnosti učenia sa pohybuje od -0,03 do 0,61.

Pre test Raven's Progressive Matrices je korelácia všeobecnej inteligencie s úrovňou školského výkonu 0,70 (angličtí školáci). Údaje získané v iných krajinách pomocou Ravenovho testu sú menej významné: korelácie sa pohybujú od 0,33 do 0,61 (výkon v matematike; nemeckí školáci) a 0,72 (všeobecný výkon; sovietski školáci).

Wechslerov test dáva menej vysoké korelácie s akademickým výkonom: verbálna škála - do 0,65, neverbálna - od 0,35 do 0,45, všeobecná inteligencia - 0,50.

Najčastejšie sa na predpovedanie školského výkonu využívajú testy štruktúry inteligencie alebo ich jednotlivé subtesty. Napríklad korelácia celkových ukazovateľov subtestov „Verbal Reasoning“ a „Numerical Ability“ testu DAT s akademickým výkonom v jednotlivých predmetoch sa pohybuje v rozmedzí 0,70 – 0,80.

Pozitívne, ale mierne korelácie medzi stupňami vzdelania a výsledkami testov neumožnili výskumníkom jednoznačne tvrdiť, že inteligencia určuje úspech vo vzdelávaní. Nedostatočne vysoké korelácie boli vysvetlené irelevantnosťou známok ako kritéria úspešnosti učenia, nesúladom testovacieho materiálu s obsahom učiva atď.

Analýza rozloženia jednotlivcov v súradnicovom priestore „školské známky“ - „hodnota IQ“ naznačuje prítomnosť komplexnejšieho vzťahu medzi inteligenciou a akademickým výkonom ako lineárny vzťah.

Je ľahké vidieť, že medzi IQ a školskými výsledkami existuje pozitívna korelácia, ale u študentov s vysokou úrovňou inteligencie je minimálna.

L. F. Burlachuk a V. M. Bleicher skúmali závislosť školského výkonu od úrovne inteligencie (Wechslerov test). V radoch školákov s nízkymi výsledkami boli študenti s vysokou aj nízkou úrovňou inteligencie. Ľudia s podpriemernou inteligenciou však nikdy nepatrili medzi dobrých alebo vynikajúcich. Hlavným dôvodom nízkej výkonnosti detí s vysokým IQ bol nedostatok vzdelávacej motivácie.

priemer Hodnota IQ

Ryža. 54. Vzťah medzi IQ a školskými známkami

Existuje teda nižší „prah“ IQ pre vzdelávaciu činnosť: úspešne študovať môže len školák, ktorého inteligencia je nad určitou úrovňou určenou vonkajšími požiadavkami činnosti. A zároveň akademický výkon nerastie donekonečna: jeho úroveň je obmedzená systémami hodnotenia a požiadavkami učiteľov na študentov (pozri obrázok 54).

Ako príklad uveďme výsledky štúdie, ktorá testovala vplyv štruktúry faktorov skupinovej inteligencie na akademický výkon. Na práci sa podieľali S. D. Biryukov a A. N. Voronin, starší výskumníci IP RAS.

Pomocou zjednodušenej a overenej verzie Amthauerovho testu štruktúry inteligencie sme testovali úrovne rozvoja priestorovej, verbálnej a numerickej inteligencie u školákov v 5. – 11. ročníku. Výsledky testov boli porovnané s hodnotením vzdelania pomocou korelačných a regresných analýz.

Vyšetrených bolo viac ako 2000 školákov. Údaje boli analyzované podľa tried, ako aj oddelene podľa skupín školákov so známkami nad a pod priemerom vzorky.

Vzťahy medzi výkonom v akademických predmetoch a úrovňou rozvoja individuálnych intelektových schopností boli identifikované len v skupinách študentov, ktorých výkony boli nad priemerom skupiny. Navyše v skupinách žiakov 5. – 7. a 8. – 9. ročníka s podpriemerným výkonom sa vyskytli prípady negatívnej korelácie medzi úrovňou inteligencie (predovšetkým priestorovej inteligencie) a výkonom v jednotlivých akademických predmetoch. Môžeme povedať, že v skupinách neprospievajúcich školákov sú jedinci s vysokou aj nízkou úrovňou inteligencie, čo je plne v súlade s vyššie uvedeným grafom (obr. 54).

Ak sú študenti rozdelení do skupín skôr na základe úrovne inteligencie než podľa akademického výkonu, obraz sa stáva zložitejším. Výsledky konfirmačnej faktorovej analýzy naznačujú, že identifikované latentné faktory inteligencie a akademického výkonu v skupinách školákov s IQ pod priemerom vzorky môžu spolu pozitívne, nesúvisieť alebo negatívne (5. stupeň). U detí s nadpriemernou inteligenciou bol pozitívny vzťah medzi dvoma faktormi (inteligencia a všeobecný akademický výkon). Ale nie je veľký - menej ako v zmiešanej vzorke. Výnimkou z tohto pravidla sú výsledky získané zo vzoriek žiakov 10. – 11. ročníka: prešli výberovým konaním, kým ich menej inteligentní rovesníci odpadli.

Dá sa predpokladať existencia nižšieho „intelektuálneho prahu“ pre vzdelávacie aktivity: študent, ktorý má IQ pod týmto prahom, sa nikdy nebude úspešne učiť. Na druhej strane existuje limit úspešnosti učenia pre jednotlivca s danou úrovňou IQ.

V dôsledku toho akademický výkon (Ni) podlieha nasledujúcej nerovnosti:

N(IQJ

Preto sa argumenty o nízkom informačnom obsahu inteligenčných testov na predpovedanie školského výkonu zdajú byť veľmi pritiahnuté za vlasy a neproduktívne. Inteligencia určuje iba hornú a aktivitu - dolnú hranicu úspešnosti vzdelávania a miesto študenta v tomto rozmedzí nie je určené kognitívnymi faktormi, ale osobnými charakteristikami, predovšetkým vzdelávacou motiváciou a takými vlastnosťami „ideálneho študenta“, ako je usilovnosť. , disciplína, sebakontrola, nedostatok kritickosti, dôvera v autority.

VŠEOBECNÁ INTELIGENTNOSŤ A ODBORNÁ ČINNOSŤ

Testy inteligencie, najmä takzvané testy inteligenčnej štruktúry (Amthauerov test, GATB, DAT atď.), sú široko používané na účely odborného výberu a umiestňovania personálu.

Údaje z testovania všeobecnej inteligencie korelujú s pracovným úspechom: pre rôzne profesie -0,10 < G <, 0,85. Pre väčšinu povolaní je korelácia 0,60 (GATB test).

Výsledky nahromadené do 60. rokov, charakterizujúce vzťah medzi indikátormi testovania inteligencie počas profesionálneho výberu a charakteristikami úspešnosti odborného výcviku a profesionálnej činnosti, nám umožnili vyvodiť veľmi netriviálny záver. Jedným z prvých, ktorí navrhli teóriu „prahu inteligencie“ pre profesionálnu činnosť, bol D. N. Perkins. Podľa jeho koncepcie je pre každé povolanie nižšia prahová úroveň rozvoja inteligencie. Ľudia s IQ pod určitou úrovňou to nedokážu

zvládnuť túto profesiu. Ak IQ prekročí túto úroveň, potom nemožno vysledovať žiadnu významnú koreláciu medzi úrovňou úspechov v profesionálnych činnostiach a úrovňou inteligencie. O úspechu profesionálnej činnosti začína rozhodovať motivácia, osobné vlastnosti jednotlivca, hodnotový systém atď. [b].

Úspech činnosti je teda akoby „obmedzený zdola“ – jednotlivec nie je schopný pracovať, ak je jeho IQ nižšie ako určitý „intelektuálny prah“ špecifický pre danú profesiu.

Jednu z najnovších štúdií o prepojení inteligencie a profesionálnych úspechov publikoval v roku 1993 W. Schneider. Ide o štúdium charakteristík inteligencie „expertov“ - osôb kompetentných v určitej oblasti činnosti. „Odborníci“ majú spravidla priemernú alebo aspoň priemernú inteligenciu. Schneider tiež verí, že každá činnosť má svoj vlastný intelektuálny „prah“. Jednotlivec nie je schopný zvládnuť činnosť, ak je jeho inteligencia pod touto hranicou. Ak jeho inteligencia presahuje prahovú hodnotu, potom skutočné úspechy jednotlivca neurčujú kognitívne schopnosti, ale jeho vytrvalosť, vášeň, temperamentové vlastnosti, podpora rodiny atď.

Ak je intelektuálny prah aktivity nízky, jednotlivec môže mať super vysoké aj priemerné hodnoty inteligencie, ale v žiadnom prípade to neovplyvní jeho profesionálne úspechy.

Môžeme citovať množstvo ďalších konceptov, ktoré zovšeobecňujú doteraz nazhromaždený empirický materiál a sú modifikáciami modelu „dolného intelektuálneho prahu“, podľa ktorého je každá činnosť charakterizovaná určitou úrovňou požiadaviek kladených na inteligenciu jednotlivca.

Existuje „horný“ intelektuálny prah? Inými slovami: sú schopnosti jednotlivca v určitej profesionálnej činnosti obmedzené úrovňou jeho inteligencie?

Ak urobíme záver analogicky s výsledkami ukazujúcimi súvislosť medzi inteligenciou a schopnosťou učiť sa, potom hranicu produktivity profesionálnej činnosti možno vyjadriť nerovnosťou:

Pi< Р (IQi)

Na druhej strane, nižšia úroveň úspechu, hranica pre vstup do činnosti, je daná úrovňou inteligencie, ktorá je minimálne potrebná na zvládnutie povolania.

Treba si uvedomiť, že prediktívna sila inteligenčných testov je vyššia pre úspešnosť odborného výcviku ako pre produktivitu profesionálnej činnosti. Je zrejmé, že praktické činnosti sú menej kontrolované ako vzdelávacie a ich výsledky sú často menej prísne hodnotené, nie sú definované alebo sú časovo veľmi vzdialené.

VŠEOBECNÁ INTELIGENTNOSŤ A KREATIVITA

Problém vzťahu medzi kreativitou a inteligenciou bol nastolený v momente, keď bola kreativita identifikovaná ako nezávislý faktor. Guilford veril, že tvorivý talent zahŕňa prinajmenšom schopnosti divergentného myslenia a transformácie (IQ). Dovoľte mi pripomenúť, že divergentné myslenie je podľa Guilforda myslenie zamerané na hľadanie rôznych logických možností, ktorých schopnosť sa testuje pomocou špeciálnych testov („Nezvyčajné používanie predmetov“, „Dotváranie obrázka“, „Hľadanie synoným“, atď.).

V množstve článkov Guilford skúma vzťah medzi inteligenciou a kreativitou. Veril, že inteligencia určuje úspech porozumenia a zvládnutia nového materiálu a divergentné myslenie určuje tvorivé úspechy. Úspešnosť tvorivej činnosti je navyše predurčená množstvom vedomostí (v závislosti od inteligencie). Guilford naznačuje, že IQ určí „hornú hranicu“ úspechu v úlohách divergentného myslenia. Okrem toho boli Guilfordove testy kreativity spojené s operáciou so sémantickým kódom (verbálne informácie) a veril, že obmedzujúca úloha inteligencie pre ne bude vyššia ako pre neverbálne testy. Výskum ukázal, že korelácie medzi testami inteligencie a divergentného myslenia sú vyššie pre sémantické testy ako pre priestorové a symbolické testy.

Výsledky výskumu K. Yamamota, ako aj D. Hardgreavesa a I. Boltona nám však umožňujú zaviesť hypotézu „dolného prahu“: konvergentná inteligencia (IQ) obmedzuje prejavy kreativity pri nízkych hodnotách IQ, pričom IQ nad určitým „prahom“ tvorivé úspechy od inteligencie nezávisia.

Štúdie Guilforda a Christiansena tiež zistili, že s nízkym IQ prakticky neexistujú žiadne prejavy tvorivého talentu, zatiaľ čo medzi ľuďmi s vysokým IQ sú ľudia s vysokou aj nízkou úrovňou divergentného myslenia.

Torrence, ktorý zhrnul svoj vlastný výskum, dospel k záveru, že „vzťah medzi úrovňou inteligencie a kreativity je jednostranný Navrhol model intelektuálneho prahu: až do úrovne IQ< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

Zdá sa, že model „intelektuálneho prahu“ dostal jasné potvrdenie. Ale výsledky výskumu Kogana a Wollacha vyvrátili teóriu „dolného“ prahu. Kogan a Wallach upravili testovací postup: odstránili časový limit, opustili ukazovateľ „správnosti“ (podľa Guilforda) a odstránili prvok súťaže. V dôsledku toho sa faktory kreativity a inteligencie ukázali ako nezávislé. Bola identifikovaná a opísaná špeciálna skupina detí s vysokou úrovňou kreativity, ale s podpriemernou inteligenciou.

štruktúra kričiacich schopností 251

V roku 1980 bola publikovaná práca D. H. Dodda a R. M. Whitea, ktorá analyzovala výsledky štúdie vzťahov medzi IQ a hodnoteniami divergentnej produktivity (obr. 55).

60 120 140 IQ

Ryža. 55. Vzťah medzi divergentnou produktivitou a inteligenciou

Rozloženie jednotlivcov v priestore dvoch súradníc (IQ a divergentná produktivita) prekvapivo pripomína rozdelenia získané pri skúmaní súvislostí medzi inteligenciou a schopnosťou učiť sa, ako aj inteligenciou a úspechom v profesionálnej činnosti. Inteligencia obmedzuje „zhora“ úroveň tvorivej produktivity. Najvyššie skóre v testoch divergentného myslenia vykazujú jednotlivci s maximálnymi hodnotami IQ. Opak nie je pravdou.

Ako môžeme spojiť výsledky Kogana a Wollacha, ako aj výsledky získané v našom laboratóriu, s teóriou „vysokého“ intelektuálneho prahu? Je to naozaj všetko o rozdieloch v postupoch získavania údajov, alebo miera regulácie prevádzkových podmienok určuje „dolnú“ hranicu IQ pre prejav kreativity?

Bola testovaná hypotéza o možnosti rozvoja tvorivosti ako všeobecnej osobnostnej dispozície (vrátane motivačnej, kognitívnej a behaviorálnej zložky) u detí vo veku 3-5 rokov. Štúdia odhalila dva dôležité vzorce: 1) nelineárny charakter zmien v kreativite počas štúdie a 2) postupnosť formovania komponentov kreativity – od motivačných – po kognitívne a behaviorálne.

Ak tvorivá produktivita testovaných detí počas formatívneho experimentu prekročila určitú (vždy individuálne stanovenú) úroveň, potom sa u nich začali prejavovať známky maladaptívneho správania podobného neuróze (zvýšená úzkosť, vrtošivosť, agresivita, emocionálna citlivosť atď.). Tieto vlastnosti pripomínajú správanie detí s nízkou inteligenciou a vysokou tvorivosťou, ako ho opisuje Wallach a

Kogan. Tento efekt možno preto vysvetliť mierou tvorivosti presahujúcou individuálnu úroveň „intelektuálneho prahu“, ktorý určuje úspešnosť adaptácie. Ku koncu formatívneho experimentu bola úroveň kreativity u väčšiny detí vyššia ako na začiatku, ale nižšia ako v polovici štúdie, teda dosiahla určité individuálne optimum.

Aj keď sa metodika diagnostiky kreativity v našej práci líšila od Torranceho a Guilfordovho testu kreativity a spočívala v zaznamenávaní prejavov tvorivého správania detí počas spontánnej situačnej hry, jej výsledky možno vysvetliť pomocou rovnakého modelu „intelektuálneho prahu“. Základnou podmienkou formovania tvorivosti a jej prejavu v každodennom živote je formovanie tvorivej motivácie u jednotlivca. Optimálnym obdobím na jej vznik je podľa našich údajov vek od 3,5 do 4 rokov.

Môžeme teda dospieť k záveru, že tvorivá činnosť je určená tvorivou (vnútornou) motiváciou, prejavuje sa v špeciálnych (neregulovaných) podmienkach života, ale „horným“ limitom úrovne jej prejavu je úroveň všeobecnej („tekutá“, podľa Cattella) inteligencia. Podobne existuje „dolná“ hranica: minimálna úroveň inteligencie, pred ktorou sa kreativita neprejavuje.

Vzťah medzi tvorivou produktivitou a inteligenciou môže byť zvyčajne zredukovaný na nerovnosť formy:

IQ "aktivity".< Сг < IQ «индивида»

Ak vychádzame z tohto vzťahu, potom nemôžeme hovoriť o „intelektuálnom prahu“. Inteligencia jednotlivca funguje ako „horný obmedzovač“, strop potenciálnych tvorivých úspechov. To, či jednotlivec využije príležitosti, ktoré mu príroda poskytuje, závisí od jeho motivácie, kompetencie v oblasti kreativity, ktorú si sám zvolil, a samozrejme od vonkajších podmienok, ktoré mu poskytuje spoločnosť. Dolný „intelektuálny prah“ je určený „reguláciou“ sféry, v ktorej jednotlivec prejavuje svoju tvorivú činnosť.

"JEDNROMERNÝ MODEL"

Skúsme vyššie uvedené výsledky zovšeobecniť. Opäť si ujasnime základné pojmy:

1. Individuálna produktivita je mierou vhodnosti jednotlivca pre určitú oblasť života (kreatívna, vzdelávacia, profesionálna). Individuálnu produktivitu možno hodnotiť podľa aktuálneho akademického výkonu, úrovne profesionálnych úspechov, úspešnosti pri riešení testov kreativity (flexibilita, jedinečnosť, originalita atď.).

2. Úroveň inteligencie je určená úspešnosťou testov inteligencie (napríklad Raven’s Progressive Matrices), identických s fluidnou inteligenciou (Gf) podľa Cattella alebo všeobecnou inteligenciou podľa Spearmana.

Medzi týmito premennými existuje určitý vzťah, znázornený na grafe (obr. 56).

^~"n^ 01

Ryža. 56. Model inteligentného dojazdu

Tu: Y - produktivita; X - inteligencia; Xi - individuálna inteligencia; Xj - „intelektuálny prah“ aktivity; Yi - hraničná individuálna produktivita; Yj je požadovaná minimálna produktivita v činnosti; AYi Xj je rozsah produktivity, a - je určený závažnosťou kritéria hodnotenia produktivity (čím prísnejšie kritérium, tým menšia úspešnosť a).

Uveďme podrobnejší popis modelu.

1. "horný prah"

Horná hranica produktivity (maximálna úroveň individuálneho úspechu) je stanovená individuálnou úrovňou inteligencie.

Hraničná úroveň úspechu je lineárna funkcia inteligencie:

P^,=k(Gf)+CHPi

kde O< k <. 1 je určená špecifikami vonkajších podmienok; Gf je úroveň IQ jednotlivca i-ro; C je počiatočná úroveň spôsobilosti potrebná na „vstup“ do činnosti; Pi - individuálna produktivita.

2. "dolný prah"

Dolná hranica individuálnych úspechov v činnosti je určená požiadavkami činnosti, ktoré sa prejavujú vo fenoméne „intelektuálneho prahu“. Ak je IQ jednotlivca pod určitou hodnotou, potom jednotlivec nemôže

preukázať minimálnu požadovanú produktivitu a „neprejde súťažou“. V dôsledku toho nemôže byť produktivita jednotlivca nižšia ako určitá minimálna hodnota zodpovedajúca úrovni nižšieho intelektuálneho prahu aktivity.

Gf. R.< Р,

kde Gf. - úroveň intelektuálneho prahu j-tej činnosti.

3. Rozsah úspechov

Individuálnu produktivitu určuje okrem IQ aj úroveň motivácie a „zapojenia sa do úlohy“ (inými slovami, úroveň špeciálnych zručností a vedomostí, obdoba „kryštalizovanej“ inteligencie).

Preto možno predpokladať, že nedostatok motivácie a kompetencie bráni jednotlivcovi dosiahnuť hornú hranicu individuálneho úspechu. Možno:

R = k (Gf, -mx Gi),

kde M je prevrátená hodnota úrovne motivácie („podmotivovanosť“); Gf - nedostatok kompetencie.

Model má tri zaujímavé dôsledky:

1. Úspešnosť vstupu jednotlivca do činnosti je určená len úrovňou individuálnej inteligencie a zložitosťou činnosti.

2. Úroveň konkrétnych individuálnych úspechov závisí od motivácie a kompetencie jednotlivca a súvisí s obsahom činnosti.

3. Extrémne vysoká úroveň individuálnych úspechov závisí len od individuálneho IQ, ale nezávisí od náročnosti činnosti a jej obsahu.

Model (nazvime ho „model intelektuálneho rozsahu“) má ešte dva zaujímavé dôsledky.

Po prvé, podľa vyššie uvedených teoretických úvah by medzi intelektovo nadanými jednotlivcami mala byť korelácia medzi úspechom v aktivite a úrovňou inteligencie nižšia ako v celej vzorke. Dôvodom je rozšírenie rozsahu produktivity: rozptyl produktivity medzi nadanými ľuďmi je väčší ako vo vzorke ako celku.

Korelácie medzi úspešnosťou jednotlivých testov (resp. produktivitou pri vykonávaní činností u nadaných jedincov) by mali byť nižšie ako u „bežných“ ľudí. Dôvody tohto efektu: nezávislosť úspešnosti pri riešení testov od seba (sú prepojené len cez G-faktor); široká škála ukazovateľov produktivity medzi nadanými; podmienenosť pozície jednotlivca v koordinačnej rovine „testy – inteligencia“ motiváciou a kompetenciou. Tento jav bol zistený v mnohých korelačných štúdiách.

poznámky: skutočne medzi intelektovo nadanými subjektmi sú korelácie úspešnosti testov nižšie ako u bežnej populácie.

Po druhé, vysoko nadané subjekty sa vyznačujú „pílou“ úspechov v rôznych oblastiach činnosti, úspechmi v rôznych akademických disciplínach a pri plnení testovacích úloh. Individuálna inteligencia totiž určuje iba hornú hranicu úspechu. Nadaní jednotlivci majú širší rozsah možných úspechov ako ostatní. Preto vzhľadom na nezávislosť dosiahnutých výsledkov v rôznych oblastiach bude v priemere pre skupinu nadaných ľudí rozdiel v ukazovateľoch na jednotlivých testoch, úlohách atď. väčší ako u bežnej populácie.

A nie je náhoda, že mnohé korelačné štúdie ukazujú, že intelektové nadanie je sprevádzané širokou škálou individuálnych úspechov v rôznych oblastiach činnosti, študijných odboroch atď.

Model je možné rozšíriť o popis štruktúry inteligencie, berúc do úvahy jej hlavné skupinové faktory.

ŠTRUKTÚRA VŠEOBECNEJ INTELIGENCIE. IMPLIKATÍVNY MODEL

Ako už bolo spomenuté, Charles Spearman identifikoval v štruktúre všeobecnej inteligencie lingvistické (verbálne), mechanické (priestorovo-dynamické) a matematické faktory.

Kritici Spearmanovho konceptu (najmä Thorndike) popierali existenciu všeobecnej mentálnej schopnosti a verili, že by sme mali hovoriť o rôznych nezávislých schopnostiach (od 3 do 120 „faktorov“). Keď však Eysenck a Spearman štatisticky spracovali Thorndikove údaje, odhalili omyl jeho výpočtov a identifikovali spoločný spravodajský faktor v údajoch jeho protivníka.

Takmer všetci výskumníci identifikovali tri hlavné podfaktory všeobecnej inteligencie, ktoré pôvodne identifikoval Charles Spearman: numerický, priestorový, verbálny.

Napríklad v štúdiách R. E. Snowa a jeho kolegov boli identifikované tieto štruktúry: 1) všeobecný faktor, ktorý je testovaný takými testami, ako sú Ravenove progresívne matrice, test bez kultúry, Cattell atď. hierarchie; 2) na druhej úrovni všeobecnosti sa rozlišujú tri (ako u Spearmana) hlavné faktory a jeden z nich užšie súvisí so všeobecným faktorom; 3) najnižšiu úroveň hierarchie zaberá desať podfaktorov.

N. Chomsky v 60. rokoch predložil hypotézu, že dieťa sa rodí s mechanizmom osvojovania si jazyka a je spočiatku vnímavé k univerzálnym vlastnostiam gramatiky jazyka.

Neskôr viacerí výskumníci (J. McNamara, M. Donaldson atď.) ukázali, že deti si osvojujú jazyk až po tom, čo preukážu schopnosť

pochopiť význam situácií súvisiacich so sociálnym správaním ľudí. Množstvo elegantných experimentov preukázalo platnosť tohto záveru.

Z toho môžeme vyvodiť záver o nadradenosti „emocionálno-behaviorálneho kódu“ a operácií s ním spojených vo vzťahu k prirodzenej reči a schopnosti operovať s „prirodzeným“ jazykom.

Donaldson na túto tému píše: „V raných štádiách vývoja, ešte predtým, ako si dieťa rozvinulo plné povedomie o jazyku, je jazyk zahrnutý do toku udalostí, v súvislosti s ktorými sa používa. Kým sa to deje, dieťa nerozumie jednotlivým slovám, interpretuje situáciu ako celok Viac ako o význam slov sa zaujíma o význam toho, čo ľudia robia, keď hovoria a konajú , dieťa je zaneprázdnené štruktúrovaním, extrahovaním významu situácií, aj keď nehovorí žiadne slová; niekedy sa zdá, že keď zaznejú, porozumenie výpovede zo strany dieťaťa je výrazne ovplyvnené tým, ako si samo štruktúruje kontext.“ Preto je behaviorálna inteligencia (známa aj ako sémantická inteligencia) „primárna“. Hlavné predpoklady sú nasledovné: 1) medzi skupinovými faktormi inteligencie existuje hierarchická implikatívna závislosť (podľa Spearmana-Guilforda), faktory sú neortogonálne; 2) pre vývoj faktora ďalšej úrovne je potrebná minimálna úroveň rozvoja predchádzajúceho faktora; 3) genetické poradie formovania faktorov inteligencie: behaviorálne, verbálne, priestorové, formálne.

Takže „behaviorálne myslenie“ je primárne, preto má Guilford pravdu, keď vyčlenil behaviorálnu („sociálnu“) inteligenciu ako nezávislý faktor spolu s verbálnou (sémantickou), priestorovou a aritmetickou.

Operácie behaviorálnej inteligencie majú z môjho pohľadu tieto charakteristiky:

1) kontextovosť – význam operácie závisí od situácie;

2) spojitosť – hoci je akcia konečná (určená dosiahnutím cieľa), pohyb je nepretržitý;

3) neexistuje nezvratnosť operácií v čase (nemôžete sa vrátiť do minulosti, „pohár je rozbitý“);

4) emocionálna intenzita;

5) nejednoznačnosť významu operácií - dôsledok situačnej závislosti.

Jazyk vám umožňuje ísť za hranice súčasnej situácie: ako keby berie referenčný bod smerom von a umožňuje subjektu „slušne“ – ísť za hranice situácie (interakcia „ja“ a druhý), „povzniesť sa nad situáciu“.

Prvým krokom na ceste k osvojeniu jazyka a formovaniu verbálneho myslenia je oslobodenie sa od spojenia s konkrétnymi udalosťami a osvojenie si ich ako samostatnej štruktúry. Najväčší problém nastáva pri oslobodzovaní výroku od jeho situačného kontextu. Zvuková reč a verbálne myslenie, postavené na tomto základe, majú tiež niekoľko charakteristík:

2) myslenie (obsah a operácie) je nepretržité (hlavný problém, s ktorým sa dieťa stretáva pri učení sa čítania, je potreba izolovať jednotlivé slová a fonémy v prúde reči);

3) rečové operácie sú nezvratné („slovo nie je vrabec...“);

4) existuje emocionálna intenzita (konatívna zložka);

5) sémantická nejednoznačnosť (jav homonymie a synonymie);

Prechod na písaný prejav si vyžaduje rozvoj priestorovo-dynamického myslenia. Myslenie v „obrázkoch“ – časopriestorových schémach – je založené na interakcii vizuálnych a hmatových analyzátorov s objektmi okolitého sveta a samotné videnie nedáva predstavu o „fyzike“ okolitého sveta. : sily, hustota a hmotnosť predmetov, ich „poddajnosť“ ovplyvňovaniu atď.

Priestorovú inteligenciu (S-faktor podľa Thurstonea) možno bežne odlíšiť od holistickej „mechanickej“ inteligencie. Meria sa testami mentálnej rotácie predmetov a rýchleho vnímania a identifikácie obrazov.

Priestorová inteligencia je ďalším krokom v genetickej hierarchii. Vyznačuje sa nasledujúcimi vlastnosťami:

1) nezávislosť obsahu a operácií od situačného kontextu;

2) nemennosť operácie vzhľadom na priestor;

3) reverzibilita operácií v čase;

4) nezávislosť od situácie;

5) jednoznačný vzťah obrazu k obsahu;

6) takmer úplná absencia emocionálnej zložky.

Písomná reč je preklad ústnej reči do priestorového obrazového kódu. A nemôže sa rozvinúť do určitej úrovne formovaného priestorového myslenia. Hovorené slovo existuje v čase, písané slovo existuje v priestore a jeho obsah existuje mimo času.

Písaná reč je vo vzťahu k situácii a času invariantná a čítanie (aktívne) je krokom k porozumeniu jazyka. Pasívne čítanie (počúvanie) je úplne iný fenomén. Odhalilo sa najmä to, že pri samostatnom čítaní sa deti pýtajú na jazyk, no pri počúvaní sa pýtajú len na správanie postáv a zápletku.

Vo veku 4 rokov dieťa začína lámať rečový prúd, ktorý počuje, na „kúsky“. Predtým si deti neuvedomujú, že rečový prúd nie je súvislý, ale pozostáva zo slov. Prvý krok, ktorý urobia na ceste k rozdeleniu procesu myslenia na prvky, je spojený s operáciou s priestorovým obrázkovým kódom: písmeno je prvá priestorová schéma.

Zároveň sa zistilo, že dieťa kreslí (a myslí priestorovo) tým lepšie, čím lepšie vyslovuje svoje činy pri kreslení. Mnohí učitelia zaznamenávajú fenomén, keď dieťa pri kreslení spontánne vyslovuje svoje činy.

Napokon posledná z hľadiska času formovania je formálna (alebo znakovo-symbolická) inteligencia. Je založený na „umelých“ jazykoch, ktoré dieťa ovláda neskôr ako ostatné.

Prvý umelý jazyk, ktorý dieťa ovláda, je prirodzený rad čísel. Je tiež založený na „priestorovom kóde“: primárnej radovej číslovke a až neskôr si dieťa osvojí abstraktný pojem čísla. „Prvý“ a „druhý“ sú pred „jeden“ a „dva“.

Tu sú hlavné vlastnosti inteligencie formálnych znakov:

1) nezávislosť obsahu a operácií od kontextu;

2) diskrétnosť znakov a operácií;

3) reverzibilita operácií v čase;

4) nadsituačný charakter operácií;

5) jednoznačnosť významu: nedochádza k prekrývaniu významov;

6) chýba emocionálna zložka významu (emocionálna sémantika);

a - nový znak:

7) svojvoľnosť znaku vo vzťahu k obsahu, ktorý je určený systémom vzťahov medzi znakmi (štruktúra umelého jazyka ako celku).

Iba na úrovni operácií s číslami a inými umelými znakmi je možné úplne nadsituačné myslenie, keď operácie sú úplne nezávislé od vecného obsahu problému.

Pri formálno-symbolickom myslení je možný prechod od jednej zmysluplnej úlohy k druhej prostredníctvom identifikácie ich štruktúr s nejakou formálnou štruktúrou.

Na úrovni „priestorovo-mechanickej“ inteligencie je možný iba „prenos“ – „horizontálny prenos“ operácií z jednej úlohy do druhej pomocou metódy analógií:

Je ľahké si všimnúť, že pri dôslednom prechode od „behaviorálnej“ inteligencie k formálnej inteligencii klesá emocionálna zložka „kódu“ (materiál, vzťahy a operácie), jednoznačnosť a svojvoľnosť označenia (výrazu) vo vzťahu k obsahu rastie a zvyšuje sa nezávislosť

operácie v závislosti od situácie, kontextu, priestoru a času: prejavuje sa nemennosť a reverzibilita operácií.

V závislosti od individuálnej kombinácie vplyvov genetických a environmentálnych faktorov deti ovládajú uvedené „univerzálne kódy“ inteligencie rôznymi spôsobmi, pričom tieto rozdiely sa prejavujú už od osvojenia si kódu. Napríklad: pri faktorizácii batérie Wechslerových testov vykonaných na 6-ročných deťoch sa identifikujú tri faktory: všeobecná inteligencia, verbálna a neverbálna (mechanická a priestorová) inteligencia, zatiaľ čo u dospievajúcich a dospelých sa dodatočne identifikuje 4. faktor. , vrátane čiastkových skúšok z numerického materiálu .

„Behaviorálna“ inteligencia je takpovediac základom rozvoja všetkých ostatných foriem inteligencie.

Štvorrozmerný model

Uvažujme o formálnych vzťahoch skupinových faktorov inteligencie. Predpokladajme, že všeobecná inteligencia rozhoduje o úspechu v akomkoľvek teste (verbálnom, priestorovom, numerickom). Závislosť úspešnosti dokončenia akéhokoľvek testu od úrovne všeobecnej inteligencie popisuje už diskutovaný model: 1) minimálna úroveň inteligencie (“prah”) je potrebná na zvládnutie pokynov a operácií potrebných na dokončenie testu, 2 ) čím vyššia je úroveň všeobecnej inteligencie, tým vyššia je hraničná produktivita, 3) skutočná produktivita jednotlivca sa môže nachádzať v rozmedzí produktivity určenej intelektuálnym „prahom“ testu a všeobecnou inteligenciou jednotlivca. Produktivita je určená motiváciou a rozvojom špeciálnej kompetencie (špeciálny faktor). Všeobecná inteligencia stanovuje hornú hranicu jej prejavu.

Predpokladajme tiež, že na zvládnutie každého typu „kódu“: reči, priestorového, formálneho znaku je potrebná určitá počiatočná minimálna úroveň inteligencie („prah“). Tento „prah“ je určený empiricky. Ovládanie každého typu „kódu“ vedie k vzniku nového intelektuálneho faktora – intelektuálnej schopnosti: verbálnej, priestorovej, formálno-logickej. Okrem toho je každý nový „kód“ založený na predchádzajúcich:

verbálne - na behaviorálne, priestorové - na behaviorálne a verbálne atď. Aby mohla vzniknúť nová schopnosť, je potrebná minimálna úroveň rozvoja predchádzajúcej, ktorá stanovuje hranice pre rozvoj a prejavenie novej schopnosti.

Úroveň rozvoja základného intelektuálneho faktora teda iba obmedzuje možnosť rozvoja iných. Okrem toho rozsah možností bude kolísať v rozmedzí určenom úrovňou vývoja predchádzajúceho faktora a „prahom“ potrebným pre vývoj nasledujúceho faktora.

Ryža. 57. Hypotetické vzťahy medzi verbálnymi (V) a priestorovými (S) faktormi inteligencie (porov. obr. 56)

Na obr. 57 prezentuje hypotetický vzťah medzi verbálnymi (V) a priestorovými (S) faktormi inteligencie.

Podobné vzťahy musia existovať medzi priestorovými a numerickými faktormi.

Úroveň individuálnej všeobecnej inteligencie teda nejednoznačne určuje jej štruktúru: zvládnutie každého nasledujúceho kódu predpokladá zvýšenie „intelektuálneho prahu“ - úroveň rozvoja predchádzajúceho faktora, minimum potrebného na rozvoj nasledujúceho, ale individuálna úroveň rozvoja faktora len naznačuje hornú hranicu rozvoja faktorov vyššej úrovne (neskoršieho pôvodu).

Jedinec s vysokou úrovňou formálno-logickej inteligencie bude mať s najväčšou pravdepodobnosťou vysokú úroveň priestorovej a verbálnej inteligencie; jedinec s vysokou úrovňou rozvoja priestorovej inteligencie má vysokú úroveň verbálnej inteligencie, ale jeho formálna inteligencia môže byť vysoká aj nízka. Pokiaľ ide o ľudí s vysokou úrovňou rozvoja verbálnej inteligencie, medzi nimi môžu byť ľudia s rôznou úrovňou prejavu iných intelektuálnych schopností. Na overenie týchto záverov sú však potrebné korelačné štúdie.

„Intelektuálny prah“ takpovediac „odrezáva“ časť populácie a nedovoľuje im zapojiť sa do spoločenských aktivít: nie všetci jednotlivci sú schopní osvojiť si ten či onen kultúrny kód. Podľa toho majú niektoré deti problémy osvojiť si reč, priestorové myslenie alebo počítať. Okrem toho existuje kvázi normálne rozdelenie jedincov s jedným

to a rovnakú úroveň rozvoja základného intelektuálneho faktora v segmente limitovanom hraničnou produktivitou druhého faktora (pozri obr. 57) a produktivity určenej „intelektovým prahom“.

Model má ešte jeden zaujímavý dôsledok. Závažnosť špeciálnych intelektuálnych schopností rôznych úrovní v populácii bude rôzna. Pri normálnom rozložení jedincov vzhľadom na os x, pozdĺž osi y dostaneme rozdelenie s ľavostrannou asymetriou. A preto sa v budúcnosti pri prechode z 2. faktora na 3. atď. zvýši ľavostranná asymetria. Interpretácia tohto efektu je pomerne jednoduchá: ak otestujeme štruktúru inteligencie všetkých predstaviteľov bežnej populácie, potom by malo byť viac ľudí s vysokou a veľmi vysokou verbálnou inteligenciou ako s vysokou priestorovou inteligenciou a viac ľudí s vysokou priestorovou inteligenciou ako s vysoká matematická inteligencia (alias - formálna) inteligencia.

Tento dôsledok sme čiastočne potvrdili pri skúmaní inteligencie žiakov 5. – 11. ročníka na stredných školách v 10 regiónoch Ruskej federácie (veľkosť vzorky - cca 2000 osôb). Tu sú dve typické distribúcie. Testovanie sa uskutočnilo pomocou modifikovaného Amthauerovho testu (pozri obr. 58-59).

Ryža. 58. Rozdelenie žiakov v 7. – 8. ročníku podľa skóre na škále priestorových schopností

Každý, kto pozná techniky navrhovania testov, povie, že je to nezmysel: koniec koncov, test je vytvorený tak, aby rozloženie jednotlivcov na stupnici skóre testu bolo normálne. Ak existuje ľavostranná asymetria, ťažké úlohy sa z testu odstránia a pridajú sa ľahké. Zložky inteligencie sú však závislé a akákoľvek náhodne vybraná formálna úloha výskumníkom je s najväčšou pravdepodobnosťou pre priemerného subjektu ťažšia ako náhodne zvolená úloha priestorovej inteligencie, ktorá je zase ťažšia ako verbálna. A potom pri vytváraní prvej verzie testu budú váhy

sa líšia obtiažnosťou, ktorá je určená pravdepodobnosťou vyriešenia problému náhodne vybraným subjektom.

Efekt sa následne prejaví: 1) v prvej fáze vytvárania testov, 2) počas testovania na základe kritérií (najmä ak štandard určujú osoby s rozvinutou formálnou inteligenciou). Ďalšia práca na teste spočíva najčastejšie v „zjednodušení“ matematických a priestorových subtestov.

Počet predmetov

Ryža. 59. Rozdelenie žiakov v 7. – 8. ročníku podľa skóre na stupnici matematických schopností

ZÁVISLOSŤ VÝKONU ŠKOLY NA ÚROVNI ROZVOJA INDIVIDUÁLNYCH INTELEKTUÁLNYCH SCHOPNOSTÍ

Pedagogická psychológia nazhromaždila kolosálny empirický materiál týkajúci sa vzťahu medzi úrovňou rozvoja inteligencie a akademickým výkonom. Treba si uvedomiť, že verbálna inteligencia silnejšie súvisí s úrovňou akademického výkonu ako neverbálna inteligencia (podľa Wechslera).

Pri realizácii individuálneho prístupu k učeniu je dôležité vedieť, ako rozvoj jednotlivých zložiek štruktúry inteligencie podmieňuje úspešnosť školákov pri zvládaní niektorých akademických predmetov. V závislosti od veku dieťaťa sa mení charakter týchto spojení. Našu analýzu sme zamerali na zistenia zo štúdií detí stredného a stredného veku.

Analýza všetkej dostupnej literatúry o probléme vzťahu medzi úrovňou rozvoja kognitívnych schopností a úspešnosťou školskej dochádzky v rôznych akademických predmetoch ukázala, že určiť profil učenia a určiť úroveň, na ktorej sa bude vzdelávanie vykonávať Stačí diagnostikovať tri typy inteligencie: verbálnu, matematickú a priestorovú. Súhrnné výsledky sú uvedené v nasledujúcej tabuľke (tabuľka 28),

ukazujúce korelácie medzi úspechom v učení v rôznych školských predmetoch a kognitívnymi schopnosťami.

Tabuľka 28.Úspešnosť v školských predmetoch a úroveň inteligencie

Školské predmety	inteligencia
Neverbálna matematika	Neverbálne priestorové	Verbálne	generál
ruský jazyk			+	++
Literatúra			++	++
Príbeh			+
Cudzí jazyk			+
Geografia		+	+
fyzika	++	+
Algebra	++	++	++	++
Geometria	++	++	++	++
Chémia	++		+	+
Zoológia		+		+
Kreslenie		++	++	++

Stredná, ++ - najvyššia pozitívna korelácia

Výsledky možno zhrnúť takto:

1) úroveň verbálnej inteligencie určuje úspešnosť učenia sa vo všetkých predmetoch a predovšetkým v humanitných vedách (literatúra, história atď.);

2) úroveň priestorovej inteligencie určuje úspešnosť prípravy v predmetoch prírodného a humanitného cyklu (biológia, geografia atď.) a cyklu fyziky a matematiky;

3) úroveň formálnej (numerickej) inteligencie určuje úspešnosť učenia sa v matematike.

Tabuľka neukazuje významný vzťah medzi verbálnou inteligenciou a výkonom vo fyzike, ako aj medzi priestorovou inteligenciou a výkonom v chémii. Je pravdepodobné, že ďalší výskum tieto súvislosti odhalí.

Na úspešné štúdium matematiky, fyziky a chémie teda potrebujete mať rozvinutú „numerickú“ (formálno-symbolickú), priestorovú a verbálnu inteligenciu.

Úspešné učenie sa v prírodovedných predmetoch si vyžaduje vysoký stupeň rozvoja priestorovej inteligencie a verbálnej inteligencie; Na to, aby sa vám darilo v humanitných vedách, potrebujete vysokú úroveň rozvoja verbálnej inteligencie.

Túto závislosť možno nazvať postupne a vyjadriť ju nasledujúcim diagramom:

Koniec práce -

Táto téma patrí do sekcie:

Psychológia všeobecných schopností

Na webovej stránke si prečítajte: „psychológia všeobecných schopností“

Ak potrebujete ďalší materiál k tejto téme, alebo ste nenašli to, čo ste hľadali, odporúčame použiť vyhľadávanie v našej databáze diel:

Čo urobíme s prijatým materiálom:

Ak bol tento materiál pre vás užitočný, môžete si ho uložiť na svoju stránku v sociálnych sieťach:

Slovo „test“ v preklade z angličtiny znamená úlohu, test. Testovanie je účelové, rovnaké pre všetky predmety Slovo „test“ v preklade z angličtiny znamená úlohu, test. Testovanie je cielené, to isté pre
vyšetrenie všetkých subjektov, vykonávané za prísne kontrolovaných podmienok umožňujúcich objektívne meranie
charakteristiky skúmaného pedagogického procesu. Testovanie sa líši od iných metód vyšetrenia
presnosť, jednoduchosť, dostupnosť, možnosti automatizácie.
Testovanie zďaleka nie je nová metóda, no donedávna bola v domácej pedagogike málo využívaná.
výskumu. Späť v 80-90 rokoch. V minulom storočí začali výskumníci skúmať individuálne rozdiely medzi ľuďmi. Toto
viedli k vzniku tzv. test experimentu – výskumu pomocou testov (A. Dalton,
A. Cattell a ďalší). Použitie testov poslúžilo ako impulz pre rozvoj psychometrickej metódy, ktorej základy
založili B. Henri a A. Binet. Meranie školskej úspešnosti, intelektuálneho rozvoja, stupňa
formovanie mnohých ďalších vlastností pomocou testov sa stalo neoddeliteľnou súčasťou širokej vzdelávacej praxe. Psychológia, ktorá poskytla pedagogike nástroj na analýzu, s ňou úzko spätá
(niekedy nie je možné oddeliť pedagogické testovanie od psychologického testovania).
Ak hovoríme o čisto pedagogických aspektoch testovania, poukážeme v prvom rade na využitie testov
akademický výkon. Testy základných zručností ako čítanie, písanie, jednoduché
aritmetické operácie, ako aj rôzne testy na diagnostikovanie úrovne zaškolenia – identifikácia stupňa
osvojenie vedomostí a zručností vo všetkých akademických predmetoch.
Testovanie ako výskumná metóda sa zvyčajne spája s praktickým testovaním aktuálneho výkonu,
identifikácia úrovne školenia™, sledovanie kvality učebného materiálu Záverečný test obsahuje veľ
počet otázok a ponúka sa po preštudovaní veľkej časti učiva. Sú dva typy
testy: rýchlosť a výkon. Pri rýchlostných testoch testovaný zvyčajne nemá dostatok času na zodpovedanie všetkých otázok;
podľa výkonových testov má takúto možnosť každý. Ale väčšina testov spadá medzi tieto extrémy. IN
Na rozdiel od testov sa úlohy testovacieho typu používajú na kontrolu prúdu a obsahujú malé množstvo
otázky. Takéto úlohy majú zvyčajne 5 až 10 otázok.

Výkonové testy školy sú metódy pedagogickej diagnostiky, pomocou ktorých sa zisťujú výsledky plánovaného výchovno-vzdelávacieho procesu

Testy školského prospechu sú metódy pedagogickej diagnostiky, pomocou ktorých sa zisťujú výsledky
plánovaný vzdelávací proces možno čo najobjektívnejšie, najspoľahlivejšie a platne merať, spracovať,
interpretované a pripravené na použitie v pedagogickej praxi učiteľmi.
Rozlišujú sa tieto typy školských výkonových testov: a) zamerané na porovnávaciu skupinu;
b) orientované na kritériá. Môžu byť aj formalizované a neformálne (neformálne).

Školské výkonové testy zamerané na porovnávaciu skupinu zahŕňajú porovnanie individuálnych výsledkov testujúcich

Testy školského prospechu zamerané na korelatívnu skupinu zahŕňajú porovnávanie
individuálny výsledok testu pre každého študenta s výsledkami získanými pomocou príslušného
ukážky (najčastejšie sú to všetky triedy absolventov škôl). Kompilácia testov tohto typu zahŕňa nasledujúce kroky:
a) prípravné plánovanie, b) analýza učebných osnov a učebníc, c) návrh úloh, d) analýza
úlohy, e) zosúladenie.
Prípravná fáza plánovania zahŕňa premýšľanie o nasledujúcich otázkach: komu, čomu a prečo podlieha
výskum? Napríklad, ak potrebujete identifikovať študentov pre ďalšie triedy, potom to nie je potrebné
otestuj celú triedu, môžeš si vziať len slabšiu polovicu. Je potrebné sa zamyslieť nad tým, aké formy
bude sa skúšať výkon – ústny, písomný alebo motorický, ktorý bude zvýraznený – zručnosť
myslieť alebo pamätať atď.

Po definovaní cieľa a
Funkčné testovanie je potrebné
vykonať analýzu učebných osnov,
programy a učebnice. Tu
upozorňuje na čo
úroveň požadovaných vedomostí,
zručnosti a schopnosti. úroveň
uznanie študovaného materiálu,
reprodukčná reprodukcia
naučené alebo kreatívne
použiť v novej situácii.
Pri navrhovaní úloh
odporúča sa vytvárať na 50 resp
100% úloh je viac ako toto
požadované, pretože len časť
úlohy (závisí to od skúseností
autori testov) prejde
skontrolovať.

Nový test pomôže určiť budúci výkon dieťaťa v škole vo veku 8 rokov.

Tento jednoduchý test vyvinuli vedci z University of Warwick a dá sa pomocou neho takmer so stopercentnou presnosťou určiť výkon dieťaťa v škole a jeho schopnosť sústrediť sa. Tento test by sa mal vykonať u detí vo veku 1 roka.

Test si môžete urobiť sami doma. Potrebujete k tomu len jedno hrozienka a plastový pohár. Myšlienkou testu je, aby rodičia pozorovali, ako dlho môže dieťa stáť, kým zoberie hrozienka vložené do nepriehľadného pohára. Celkovo sa s deťmi uskutočnili tri sedenia, pomocou ktorých sa testovala výdrž.

Keď deťom ukázali hrozienka, povedali im, že sa naň môžu pozerať, kým ho nebudú môcť zjesť. Ukázalo sa, že predčasne narodené deti sa nevedeli dočkať príkazu a vzali si hrozienka v predstihu (na testovanie odolnosti museli deti čakať na príkaz experimentátora 1 minútu).

Ukázalo sa, že deti, ktoré nezvládli pokušenie, mali po 7 rokoch slabé výsledky v škole, mali problém sa dlhodobo sústrediť a mali problémy s vytrvalosťou.

Testovanie „Čo ovplyvňuje výkon študentov“

Jednou z úloh triedneho učiteľa je kontrolovať výchovno-vzdelávaciu činnosť žiakov. Zároveň by sme nemali zabúdať, že „kontrola štúdia“ je oveľa širší ako pojem „kontrola pokroku“, pretože predpokladá potrebu monitorovať a udržiavať na správnej úrovni faktory ovplyvňujúce úspech študenta. Koniec koncov, dobré štúdium nie sú len dobré známky, ale aj pocit úspechu, dôležitosti a dôvery študenta, že neexistujú neriešiteľné problémy.

Realizovaný výskum potvrdzuje skutočnosť, že študijné výsledky sú nižšie v tých triedach, kde sa nezohľadňujú názory detí a ich túžba po rešpekte zo strany učiteľa; kde deti nie sú spokojné so svojimi vzťahmi s učiteľom a/alebo spolužiakmi.

Preto by sa úsilie triedneho učiteľa (a každého učiteľa) malo zamerať na:

hodnotenie pokroku dieťaťa;
udržiavanie túžby po úspešnom štúdiu;
sledovanie vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi.

Hodnotenie pokroku dieťaťa

Môžete použiť jednoduchú techniku. Na konci roka si zapísaním konečných známok zo všetkých predmetov do tabuliek, vedľa známky za „vykazovací“ rok, môžete zobraziť známky za predchádzajúce obdobia štúdia počnúc 5. ročníkom, aby ste mohli jasne preukázať pokrok (alebo regresia) v každom predmete. Takéto znamenia môžu byť distribuované deťom na záverečnej hodine, ako aj rodičom na stretnutí rodičov s učiteľmi, aby sa zamysleli nad efektivitou a tempom štúdia. Táto forma práce je vizuálna a celkom efektívna.

Udržiavanie ašpirácií na akademický úspech

Pri hodnotení dynamiky úspechu študenta by sme nemali zabúdať na povzbudzovanie ašpirácií a záujmu detí o učenie, pretože od úspechu dieťaťa závisí jeho autorita medzi učiteľmi a rovesníkmi, a teda aj jeho postoj k sebe samému, jeho „ja“.

Túžbu po úspešnom štúdiu a sebavedomie študenta je možné podporiť pomocou dnešného populárnehosystém hodnotenia.

Do úvahy sa berie priemerný počet známok, ktoré študent dostal počas týždňa (okrem neuspokojivých), ktoré sa sčítavajú bez ohľadu na predmet. Zoznam predmetov zahrnutých do hodnotenia môže byť rôzny, možno ho prediskutovať spolu s deťmi a rodičmi, napr. iba základné predmety alebo najzložitejšie predmety. Ich počet by nemal byť veľký, napríklad ruský jazyk, algebra, história a fyzika.

Pre každý predmet (úroveň) možno identifikovať lídrov. Je možné identifikovať lídrov v rôznych nomináciách, ale len pozitívnych, napr.: „začiatok týždňa“, „rýchly vzostup“, „stabilita“, „veľká vôľa“ atď. vizuálne prezentované rôznymi spôsobmi, môžu to byť:

grafika;
diagramy;
tabuľky;
farebné dosky;
známky povzbudenia pre víťazov hodnotenia.

Poznámka. Triedni učitelia sú spravidla učiteľmi predmetov s veľkým vyučovacím zaťažením (18 hodín týždenne a viac), takže dodatočná práca s výpočtom bodov študentov môže byť pre učiteľa dosť zaťažujúca. Výpočet ratingových bodov si môžu realizovať sami žiaci, teda rezort školstva alebo iný štrukturálny útvar triednej samosprávy.

Sledovanie vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi

Úspech učenia do značnej miery závisí od osobného vzťahu medzi učiteľom a žiakom: učia sa s túžbou od toho, koho milujú. Triedny učiteľ zase môže zistiť, aký je vzťah medzi učiteľmi predmetov a žiakmi pomocou rôznych dotazníkov, testov a (alebo) kontroly úrovne sebaaktualizácie.

Techniky:

Otázky na posúdenie sebarealizácie žiakov

Každá otázka má jednu možnú odpoveď: „áno“, „nie“, „nepremýšľal som o tom“. Po vykonaní metodiky je potrebné vypočítať súčet bodov za každý dotazník pomocou nasledujúceho kľúča: „áno“ (+ 1 bod), „nie“ (- 1 bod), „neuvažujem“ (0 bodov) .

Určí sa percento (v %) študentov s kladným a záporným celkovým hodnotením.

1. Cítite sa potrebný?