Testando. Testes de desempenho escolar

03.03.2024

Pelo menos várias dezenas de milhares de estudos foram realizados em todo o mundo para estabelecer a relação entre inteligência psicométrica e desempenho escolar, e o seu número aumenta a cada ano. A questão da possibilidade de prever o desempenho acadêmico, colocada por Binet, ainda não perdeu relevância.

Ninguém ainda conseguiu identificar a capacidade de aprendizagem como uma capacidade geral específica distinta da inteligência geral. Portanto, a inteligência é considerada uma habilidade subjacente à capacidade de aprendizagem, mas não é um fator significativo que determina o sucesso da aprendizagem. A correlação dos testes de inteligência geral com as medidas de capacidade de aprendizagem varia de -0,03 a 0,61.

Para o teste de Matrizes Progressivas de Raven, a correlação da inteligência geral com o nível de desempenho escolar é de 0,70 (escolares ingleses). Os dados obtidos noutros países utilizando o teste Raven são menos significativos: as correlações variam entre 0,33 e 0,61 (desempenho em matemática; alunos alemães) e 0,72 (desempenho geral; alunos soviéticos).

O teste Wechsler apresenta correlações menos altas com o desempenho acadêmico: escala verbal - até 0,65, não verbal - de 0,35 a 0,45, inteligência geral - 0,50.

Na maioria das vezes, testes de estrutura de inteligência ou seus subtestes individuais são usados para prever o desempenho escolar. Por exemplo, a correlação dos indicadores totais dos subtestes “Raciocínio Verbal” e “Habilidades Numéricas” do teste DAT com o desempenho acadêmico em disciplinas individuais varia na faixa de 0,70 - 0,80.

Os psicólogos russos não permaneceram distantes do movimento geral e conduziram muitos estudos semelhantes. Por exemplo, no trabalho de E. A. Golubeva, S. A. Izyumova e M. K. Kabardov, foram identificadas correlações entre o desempenho em várias disciplinas acadêmicas e os resultados dos testes de inteligência com a bateria Wechsler. Alunos da 7ª série foram estudados. Os coeficientes de correlação resultantes variaram de 0,15 a 0,65 (desempenho no desenho e inteligência não verbal). A correlação entre a inteligência geral e os escores totais de desempenho foi de 0,49 (para inteligência verbal, r = 0,50, para inteligência não verbal, r = 0,40).

Correlações positivas, mas de magnitude moderada, entre as notas educacionais e os resultados dos testes não permitiram aos pesquisadores afirmar inequivocamente que a inteligência determina o sucesso educacional. Correlações insuficientemente altas foram explicadas pela irrelevância das notas como critérios para o sucesso da aprendizagem, pela inconsistência do material do teste com o conteúdo do currículo, etc.

A análise da distribuição dos indivíduos no espaço de coordenadas “notas escolares” - “valor de QI” indica a presença de uma relação mais complexa entre inteligência e desempenho acadêmico do que uma relação linear.

É fácil perceber que existe uma correlação positiva entre o QI e o desempenho escolar, mas para alunos com alto nível de inteligência ela é mínima.

L. F. Burlachuk e V. M. Bleicher estudaram a dependência do desempenho escolar do nível de inteligência (teste de Wechsler). As categorias de alunos com baixo desempenho incluíam alunos com altos e baixos níveis de inteligência. No entanto, pessoas com inteligência abaixo da média nunca estiveram entre os empreendedores bons ou excelentes. A principal razão para o baixo desempenho das crianças com QI elevado foi a falta de motivação educacional.

média Valor de QI

Arroz. 54. Relação entre QI e notas escolares

Assim, existe um “limiar” de QI mais baixo para a atividade educativa: apenas um aluno cuja inteligência esteja acima de um determinado nível determinado pelas exigências externas da atividade pode estudar com sucesso. E, ao mesmo tempo, o desempenho académico não cresce indefinidamente: o seu nível é limitado pelos sistemas de avaliação e pelos requisitos dos professores para os alunos (ver Figura 54).

Como exemplo, consideremos os resultados de um estudo que testou a influência da estrutura dos fatores de inteligência do grupo no desempenho acadêmico. S. D. Biryukov e A. N. Voronin, pesquisadores seniores do IP RAS, participaram do trabalho.

Utilizando uma versão simplificada e validada do teste Amthauer da estrutura da inteligência, testamos os níveis de desenvolvimento da inteligência espacial, verbal e numérica em escolares do 5º ao 11º ano. Os resultados dos testes foram comparados com avaliações educacionais por meio de análises de correlação e regressão.

Mais de 2.000 crianças em idade escolar foram examinadas. Os dados foram analisados por turma, bem como separadamente por grupos de escolares com notas acima e abaixo da média amostral.

As relações entre o desempenho nas disciplinas acadêmicas e o nível de desenvolvimento das habilidades intelectuais individuais foram identificadas apenas em grupos de alunos cujo desempenho estava acima da média do grupo. Além disso, em grupos de alunos do 5º ao 7º ano e do 8º ao 9º ano com desempenho abaixo da média, houve casos de correlação negativa entre o nível de inteligência (principalmente inteligência espacial) e o desempenho em disciplinas académicas individuais. Podemos dizer que em grupos de escolares com baixo desempenho existem indivíduos com alto e baixo nível de inteligência, o que é totalmente consistente com o gráfico acima (Fig. 54).

Se os alunos forem divididos em grupos com base no seu nível de inteligência e não no seu desempenho académico, o quadro torna-se mais complexo. Os resultados da análise fatorial confirmatória indicam que os fatores latentes de inteligência e desempenho acadêmico identificados em grupos de escolares com QI abaixo da média da amostra podem estar relacionados positivamente, não relacionados ou negativamente relacionados (nota 5). Nas crianças com inteligência acima da média, houve relação positiva entre dois fatores (inteligência e desempenho acadêmico geral). Mas não é grande - menos do que em uma amostra mista. A exceção a essa regra são os resultados obtidos em amostras de alunos do 10º ao 11º ano: eles passaram no processo seletivo, enquanto seus colegas menos inteligentes desistiram.

Pode-se postular a existência de um “limiar intelectual” mais baixo para a actividade educativa: um aluno que tenha um QI abaixo deste limiar nunca aprenderá com sucesso. Por outro lado, existe um limite para o sucesso da aprendizagem de um indivíduo com um determinado nível de QI.

Consequentemente, o desempenho acadêmico (Ni) está sujeito à seguinte desigualdade:

N(IQJ

Portanto, os argumentos sobre o baixo conteúdo informativo dos testes de inteligência para prever o desempenho escolar parecem muito rebuscados e improdutivos. A inteligência determina apenas o limite superior, e a atividade determina o limite inferior do sucesso educacional, e a posição do aluno nesta faixa é determinada não por fatores cognitivos, mas por características pessoais, principalmente motivação educacional e características do “aluno ideal” como diligência , disciplina, autocontrole e falta de criticidade, confiança nas autoridades.

INTELIGÊNCIA GERAL E ATIVIDADE PROFISSIONAL

Os testes de inteligência, especialmente os chamados testes de estrutura de inteligência (teste Amthauer, GATB, DAT, etc.), são amplamente utilizados para fins de seleção profissional e colocação de pessoal.

Os dados de testes de inteligência geral se correlacionam com o sucesso no trabalho: para diferentes profissões -0,10 < G <, 0,85. Para a maioria das ocupações a correlação é de 0,60 (teste GATB).

Os resultados acumulados até à década de 1960, caracterizando a relação entre os indicadores dos testes de inteligência durante a seleção profissional e as características do sucesso da formação profissional e da atividade profissional, permitiram-nos tirar uma conclusão nada trivial. Um dos primeiros a propor a teoria do “limiar de inteligência” para a atividade profissional foi D. N. Perkins. De acordo com seu conceito, para cada profissão existe um nível inferior de desenvolvimento de inteligência. Pessoas com QI abaixo de um certo nível são incapazes de

dominar esta profissão. Se o QI exceder este nível, nenhuma correlação significativa poderá ser traçada entre o nível de realizações nas atividades profissionais e o nível de inteligência. O sucesso da atividade profissional passa a ser determinado pela motivação, características pessoais do indivíduo, sistema de valores, etc.

Assim, o sucesso de uma atividade é, por assim dizer, “limitado por baixo” - um indivíduo não é capaz de trabalhar se o seu QI for inferior a um certo “limiar intelectual” específico para uma determinada profissão.

Um dos estudos mais recentes sobre a ligação entre inteligência e realizações profissionais foi publicado em 1993 por W. Schneider. Diz respeito ao estudo das características da inteligência de “especialistas” - pessoas competentes num determinado campo de atividade. Via de regra, os “especialistas” têm inteligência média ou pelo menos média. Schneider também acredita que cada atividade tem o seu próprio “limiar” intelectual. Um indivíduo é incapaz de dominar uma atividade se sua inteligência estiver abaixo desse limite. Se sua inteligência exceder o valor limite, então as realizações reais do indivíduo são determinadas não por habilidades cognitivas, mas por sua perseverança, paixão, características temperamentais, apoio familiar, etc.

Se o limiar intelectual de atividade for baixo, um indivíduo pode ter valores de inteligência superaltos e médios, mas em qualquer caso isso não afetará suas realizações profissionais.

Podemos citar uma série de outros conceitos que generalizam o material empírico acumulado até o momento e são modificações do modelo do “limiar intelectual inferior”, segundo o qual cada atividade é caracterizada por um determinado nível de exigência imposta à inteligência do indivíduo.

Existe um limiar intelectual “superior”? Em outras palavras: as capacidades de um indivíduo em determinada atividade profissional são limitadas pelo nível de sua inteligência?

Se tirarmos uma conclusão por analogia com os resultados que mostram a ligação entre inteligência e capacidade de aprendizagem, então o limite de produtividade da atividade profissional pode ser expresso pela desigualdade:

Pi< Р (IQi)

Por outro lado, o nível mais baixo de realização, o limiar para o ingresso numa actividade, é definido pelo nível de inteligência minimamente necessário para dominar uma profissão.

Note-se que o poder preditivo dos testes de inteligência é superior para o sucesso da formação profissional do que para a produtividade da atividade profissional. Obviamente, as atividades práticas são menos controladas que as educativas e os seus resultados são frequentemente avaliados de forma menos rigorosa, não são definidos ou estão muito distantes no tempo.

INTELIGÊNCIA GERAL E CRIATIVIDADE

O problema da relação entre criatividade e inteligência foi colocado no momento em que a criatividade foi identificada como fator independente. Guilford acreditava que o talento criativo inclui pelo menos as habilidades de pensamento divergente e transformação (QI). Deixe-me lembrar que, segundo Guilford, o pensamento divergente é o pensamento que visa a busca de diversas possibilidades lógicas, cuja capacidade é testada por meio de testes especiais (“Uso incomum de objetos”, “Completando uma imagem”, “Encontrando sinônimos”, etc.).

Em vários artigos, Guilford examina a relação entre inteligência e criatividade. Ele acreditava que a inteligência determina o sucesso na compreensão e domínio de novos materiais, e o pensamento divergente determina as realizações criativas. Além disso, o sucesso da atividade criativa é predeterminado pela quantidade de conhecimento (dependendo, por sua vez, da inteligência). Guilford sugere que o QI determinará o “limite superior” de sucesso em tarefas de pensamento divergente. Além disso, os testes de criatividade de Guilford estavam associados à operação com um código semântico (informação verbal), e ele acreditava que o papel limitante da inteligência para eles seria maior do que para os testes não-verbais. A pesquisa mostrou que as correlações entre testes de inteligência e pensamento divergente são maiores para testes semânticos do que para testes espaciais e simbólicos.

No entanto, os resultados da investigação de K. Yamamoto, bem como de D. Hardgreaves e I. Bolton, permitem-nos introduzir a hipótese do “limiar inferior”: a inteligência convergente (QI) limita as manifestações da criatividade em valores baixos de QI, com QI acima de um certo “limiar”, as realizações criativas da inteligência não dependem.

Estudos de Guilford e Christiansen também descobriram que com QI baixo praticamente não há manifestações de talento criativo, enquanto entre pessoas com QI alto há pessoas com níveis altos e baixos de pensamento divergente.

Torrence, resumindo sua própria pesquisa, chegou à conclusão de que “a relação entre o nível de inteligência e criatividade é unilateral. Ele propôs um modelo de limiar intelectual: até o nível de QI.< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

Parece que o modelo do “limiar intelectual” recebeu uma confirmação clara. Mas os resultados da investigação de Kogan e Wollach refutaram a teoria do limiar “inferior”. Kogan e Wallach modificaram o procedimento de teste: removeram o limite de tempo, abandonaram o indicador de “correção” (de acordo com Guilford) e eliminaram o elemento de competição. Como resultado, os fatores criatividade e inteligência revelaram-se independentes. Um grupo especial de crianças com alto nível de criatividade, mas com inteligência abaixo da média, foi identificado e descrito.

estrutura de habilidades de grito 251

Em 1980, foi publicado o trabalho de D. H. Dodd e R. M. White, que analisou os resultados de um estudo das relações entre QI e avaliações de produtividade divergentes (Fig. 55).

60 120 140 QI

Arroz. 55. A relação entre produtividade divergente e inteligência

A distribuição dos indivíduos no espaço de duas coordenadas (QI e produtividade divergente) lembra surpreendentemente as distribuições obtidas no estudo das conexões entre inteligência e capacidade de aprendizagem, bem como inteligência e sucesso na atividade profissional. A inteligência limita “de cima” o nível de produtividade criativa. As pontuações mais altas em testes de pensamento divergente são obtidas por indivíduos com valores máximos de QI. O contrário não é verdade.

Como podemos combinar os resultados de Kogan e Wollach, bem como os resultados obtidos em nosso laboratório, com a teoria de um limiar intelectual “alto”? É realmente tudo uma questão de diferença nos procedimentos de obtenção de dados ou o grau de regulação das condições de operação determina o limiar de QI “inferior” para a manifestação da criatividade?

Foi testada a hipótese sobre a possibilidade de desenvolver a criatividade como disposição pessoal geral (incluindo componentes motivacionais, cognitivos e comportamentais) em crianças de 3 a 5 anos. O estudo revelou dois padrões importantes: 1) a natureza não linear das mudanças na criatividade durante o estudo e 2) a sequência de formação dos componentes da criatividade - do motivacional - ao cognitivo e comportamental.

Se a produtividade criativa das crianças testadas durante o experimento formativo excedeu um certo nível (sempre determinado individualmente), então elas começaram a mostrar sinais de comportamento desadaptativo, semelhante à neurose (ansiedade, capricho, agressividade, sensibilidade emocional, etc. aumentada). Essas características lembram o comportamento de crianças com baixa inteligência e alta criatividade, conforme descrito por Wallach e

Kogan. Portanto, este efeito pode ser explicado pelo nível de criatividade que ultrapassa o nível individual do “limiar intelectual”, que determina o sucesso da adaptação. Ao final do experimento formativo, o nível de criatividade da maioria das crianças era maior do que no início, mas menor do que no meio do estudo, ou seja, atingiu um determinado ótimo individual.

Embora a metodologia para diagnosticar a criatividade em nosso trabalho tenha diferido dos testes de criatividade de Torrance e Guilford e consistido no registro de manifestações do comportamento criativo das crianças durante brincadeiras situacionais espontâneas, seus resultados podem ser explicados usando o mesmo modelo de “limiar intelectual”. A condição básica para a formação da criatividade e sua manifestação na vida cotidiana é a formação da motivação criativa no indivíduo. Segundo nossos dados, o período ideal para sua formação é a idade de 3,5 a 4 anos.

Assim, podemos concluir que a atividade criativa é determinada pela motivação criativa (interna), se manifesta em condições especiais (não regulamentadas) de vida, mas o limitador “superior” do nível de sua manifestação é o nível geral (“fluido”, de acordo com Cattell) inteligência. Da mesma forma, existe um limite “inferior”: um nível mínimo de inteligência, antes do qual a criatividade não se manifesta.

Convencionalmente, a relação entre produtividade criativa e inteligência pode ser reduzida a uma desigualdade da forma:

QI de "atividade"< Сг < IQ «индивида»

Se partirmos desta relação, então não podemos falar de um “limiar intelectual”. A inteligência de um indivíduo atua como um “limitador superior”, um limite máximo para possíveis realizações criativas. O aproveitamento ou não das oportunidades que a natureza lhe atribui depende da sua motivação, da competência no domínio da criatividade que escolheu para si e, claro, das condições externas que a sociedade lhe proporciona. O “limiar intelectual” inferior é determinado pela “regulação” da esfera em que um indivíduo demonstra sua atividade criativa.

"MODELO UNIDIMENSIONAL"

Vamos tentar generalizar os resultados acima. Vamos esclarecer os conceitos básicos novamente:

1. A produtividade individual é uma medida da adequação de um indivíduo para uma determinada área da vida (criativa, educacional, profissional). A produtividade individual pode ser avaliada pelo desempenho acadêmico atual, nível de realização profissional, sucesso na resolução de testes de criatividade (flexibilidade, singularidade, originalidade, etc.).

2. O nível de inteligência é determinado pelo sucesso de testes de inteligência (como as Matrizes Progressivas de Raven), idênticos à inteligência fluida (Gf), segundo Cattell, ou à inteligência geral, segundo Spearman.

Existe uma certa relação entre essas variáveis, mostrada no gráfico (Fig. 56).

^~"n^ 01

Arroz. 56. Modelo de alcance inteligente

Aqui: Y - produtividade; X – inteligência; Xi – inteligência individual; Xj - “limiar intelectual” de atividade; Yi - produtividade individual marginal; Yj é a produtividade mínima exigida na atividade; AYi Xj é a faixa de produtividade, a - é determinada pela severidade do critério de avaliação da produtividade (quanto mais rigoroso o critério, menor sucesso a).

Vamos dar uma descrição mais detalhada do modelo.

1. "Limite superior"

O limite superior de produtividade (o nível máximo de realização individual) é definido pelo nível individual de inteligência.

O nível marginal de realização é uma função linear da inteligência:

P^,=k(Gf)+CHPi

onde O< k <. 1 é determinado pelas especificidades das condições externas; Gf é o nível de QI do indivíduo i-ro; C é o nível inicial de competência necessário para “entrar” na atividade; Pi - produtividade individual.

2. "Limite inferior"

O limite inferior das realizações individuais na atividade é determinado pelas exigências da atividade, que se manifestam no fenômeno do “limiar intelectual”. Se o QI de um indivíduo estiver abaixo de um certo valor, então o indivíduo não poderá

demonstra a produtividade mínima exigida e “não passa na concorrência”. Consequentemente, a produtividade de um indivíduo não pode ser inferior a um determinado valor mínimo correspondente ao nível do limiar intelectual inferior de atividade

Gf. R.< Р,

onde Gf. - nível de limiar intelectual da j-ésima atividade.

3. Gama de conquistas

A produtividade individual é determinada, além do QI, pelo nível de motivação e “envolvimento na tarefa” (ou seja, o nível de habilidades e conhecimentos especiais, análogo à inteligência “cristalizada”).

Portanto, pode-se presumir que a falta de motivação e competência impede um indivíduo de atingir o limiar superior de realização individual. Talvez:

R = k (Gf, -mx Gi),

onde M é o valor inverso do nível de motivação (“submotivação”); Gf - falta de competência.

O modelo tem três consequências interessantes:

1. O sucesso da entrada de um indivíduo na actividade é determinado apenas pelo nível de inteligência individual e pela complexidade da actividade.

2. O nível de realizações individuais específicas depende da motivação e competência do indivíduo e está relacionado com o conteúdo da atividade.

3. O nível extremamente elevado de realização individual depende apenas do QI individual, mas não depende da dificuldade da atividade e do seu conteúdo.

O modelo (vamos chamá-lo de “modelo de alcance intelectual”) tem mais duas consequências interessantes.

Em primeiro lugar, de acordo com as considerações teóricas acima, entre os indivíduos intelectualmente dotados as correlações entre o sucesso na actividade e o nível de inteligência deveriam ser inferiores às de toda a amostra. A razão para isso é a ampliação do leque de produtividade: a dispersão da produtividade entre as pessoas superdotadas é maior do que na amostra como um todo.

As correlações entre o sucesso dos testes individuais (ou a produtividade na realização de atividades para indivíduos superdotados) deveriam ser menores do que para pessoas “comuns”. As razões para este efeito são: a independência do sucesso na resolução dos testes entre si (eles estão conectados apenas através do fator G); uma ampla gama de indicadores de produtividade entre os superdotados; a condicionalidade da posição do indivíduo no plano coordenado “testes - inteligência” por motivação e competência. Este fenômeno foi encontrado em vários estudos de correlação.

observa: na verdade, entre os indivíduos intelectualmente dotados as correlações de sucesso nos testes são mais baixas do que para a população em geral.

Em segundo lugar, os sujeitos altamente dotados são caracterizados por uma “serra” de realizações em vários campos de atividade, sucesso em várias disciplinas acadêmicas e na conclusão de tarefas de teste. Na verdade, a inteligência individual determina apenas o limiar superior de realização. Indivíduos superdotados têm uma gama mais ampla de conquistas possíveis do que outros. Portanto, dada a independência das realizações nas diferentes áreas, em média, para um grupo de pessoas superdotadas, a diferença nos indicadores em testes, tarefas, etc. individuais será maior do que para a população em geral.

E não é por acaso que muitos estudos de correlação mostram que o talento intelectual é acompanhado por uma ampla gama de realizações individuais em vários campos de atividade, disciplinas de estudo, etc.

O modelo pode ser ampliado para descrever a estrutura da inteligência, levando em consideração seus principais fatores de grupo.

ESTRUTURA DE INTELIGÊNCIA GERAL. MODELO IMPLICATIVO

Como já mencionado, Charles Spearman identificou fatores linguísticos (verbais), mecânicos (dinâmicos espaciais) e matemáticos na estrutura da inteligência geral.

Os críticos do conceito de Spearman (em particular, Thorndike) negaram a existência de uma habilidade mental geral e acreditavam que deveríamos falar sobre uma variedade de habilidades independentes (de 3 a 120 “fatores”). No entanto, quando Eysenck e Spearman processaram estatisticamente os dados de Thorndike, descobriram a falácia dos seus cálculos e identificaram um factor de inteligência comum nos dados do seu oponente.

Quase todos os pesquisadores identificaram três subfatores principais da inteligência geral, originalmente identificados por Charles Spearman: numérico, espacial e verbal.

Por exemplo, nos estudos de R. E. Snow e seus colegas, foram identificadas as seguintes estruturas: 1) o fator geral, que é testado por testes como Matrizes Progressivas de Raven, o teste livre de cultura, Cattell, etc., ocupa o topo da hierarquia; 2) no segundo nível de generalidade, distinguem-se três (como em Spearman) fatores principais, sendo que um deles está mais intimamente relacionado ao fator geral; 3) o nível mais baixo da hierarquia é ocupado por dez subfatores.

N. Chomsky, na década de 60, apresentou a hipótese de que uma criança nasce com um mecanismo de aquisição da linguagem e é inicialmente receptiva às propriedades universais da gramática de uma língua.

Mais tarde, vários pesquisadores (J. McNamara, M. Donaldson, etc.) mostraram que as crianças só adquirem a linguagem depois de demonstrarem a capacidade

compreender o significado de situações relacionadas ao comportamento social das pessoas. Uma série de experimentos elegantes demonstraram a validade desta conclusão.

A partir daqui podemos tirar uma conclusão sobre a primazia do “código emocional-comportamental” e as operações a ele associadas em relação à fala natural e à capacidade de operar com a linguagem “natural”.

Donaldson escreve sobre este assunto: “Nos primeiros estágios de desenvolvimento, antes que a criança tenha desenvolvido uma consciência plena da linguagem, a linguagem é incluída no fluxo de eventos em relação aos quais é usada. Enquanto isso acontece, a criança não entende palavras individuais, ela interpreta a situação como um todo. Ela está mais preocupada com o significado do que as pessoas fazem quando falam e agem do que com o significado das palavras... Ao mesmo tempo. , a criança está ocupada estruturando, extraindo o sentido das situações, mesmo quando nenhuma palavra é dita; às vezes parece que, quando soam, a compreensão que a criança tem do enunciado é grandemente influenciada pela forma como ela mesma estrutura o contexto.” Assim, a inteligência comportamental (também conhecida como inteligência semântica) é “primária”. Os principais pressupostos são os seguintes: 1) existe uma dependência implicativa hierárquica entre os fatores grupais de inteligência (de acordo com Spearman-Guilford), os fatores são não ortogonais; 2) para o desenvolvimento do fator do nível seguinte é necessário um nível mínimo de desenvolvimento do fator anterior; 3) ordem genética de formação dos fatores de inteligência: comportamentais, verbais, espaciais, formais.

Portanto, o “pensamento comportamental” é primário, portanto, Guilford está certo quando destacou a inteligência comportamental (“social”) como um fator independente junto com a inteligência verbal (semântica), espacial e aritmética.

As operações de inteligência comportamental, do meu ponto de vista, possuem as seguintes características:

1) contextualidade – o significado da operação depende da situação;

2) continuidade - embora a ação seja finita (determinada pelo alcance do objetivo), o movimento é contínuo;

3) não há irreversibilidade das operações no tempo (não dá para voltar ao passado, “o copo está quebrado”);

4) intensidade emocional;

5) a ambigüidade do significado das operações - consequência da dependência situacional.

A linguagem permite ir além dos limites da situação atual: ela, por assim dizer, leva o ponto de referência para fora e permite ao sujeito “descentrar-se” - ir além dos limites da situação (a interação de “eu” e o outro), “para superar a situação”.

O primeiro passo no caminho para a aquisição da linguagem e a formação do pensamento verbal é a libertação deste último da conexão com eventos específicos e o domínio dele como uma estrutura independente. A maior dificuldade surge quando se liberta um enunciado do seu contexto situacional. A fala sonora e o pensamento verbal, construídos nesta base, também possuem uma série de características:

2) o pensamento (conteúdo e operações) é contínuo (a principal dificuldade que uma criança enfrenta ao aprender a ler é a necessidade de isolar palavras e fonemas individuais no fluxo da fala);

3) as operações de fala são irreversíveis (“a palavra não é um pardal...”);

4) há intensidade emocional (componente conativo);

5) ambiguidade semântica (fenômenos de homonímia e sinonímia);

A transição para a fala escrita requer o desenvolvimento do pensamento dinâmico-espacial. Pensar em “imagens” - esquemas espaço-temporais - baseia-se na interação de analisadores visuais e táteis com objetos do mundo circundante, e a visão em si não dá uma ideia da “física” do mundo circundante : as forças, densidade e massa dos objetos, sua “conformidade” com a influência e etc.

Convencionalmente, a inteligência espacial (fator S, de acordo com Thurstone) pode ser distinguida da inteligência “mecânica” holística. É medido por testes de rotação mental de objetos e rápida percepção e identificação de imagens.

A inteligência espacial é o próximo passo na hierarquia genética. É caracterizado pelos seguintes recursos:

1) independência de conteúdo e operações em relação ao contexto situacional;

2) invariância da operação em relação ao espaço;

3) reversibilidade das operações no tempo;

4) independência da situação;

5) a relação inequívoca da imagem com o conteúdo;

6) ausência quase completa de um componente emocional.

A fala escrita é a tradução da fala oral em um código pictórico espacial. E não pode desenvolver-se até um certo nível de pensamento espacial formado. A palavra falada existe no tempo, a palavra escrita existe no espaço e o seu conteúdo existe fora do tempo.

A fala escrita é invariante em relação à situação e ao tempo, e a leitura (ativa) é um passo para a compreensão da língua. A leitura passiva (ouvir) é um fenômeno completamente diferente. Em particular, foi revelado que, ao lerem de forma independente, as crianças fazem perguntas sobre a língua, mas ao ouvir, fazem perguntas apenas sobre o comportamento dos personagens e do enredo.

Aos 4 anos de idade, a criança começa a quebrar o fluxo da fala que ouve em “pedaços”. Antes disso, as crianças não percebem que o fluxo da fala não é contínuo, mas consiste em palavras. O primeiro passo que dão no caminho para dividir o processo de pensamento em elementos está associado à operação com um código pictórico espacial: uma letra é o primeiro esquema espacial.

Ao mesmo tempo, percebeu-se que quanto melhor a criança desenha (e pensa espacialmente), melhor pronuncia suas ações ao desenhar. Muitos professores notam o fenômeno de uma criança pronunciando espontaneamente suas ações ao desenhar.

Finalmente, a última em termos de tempo de formação é a inteligência formal (ou signo-simbólica). Baseia-se em linguagens “artificiais”, que a criança domina mais tarde do que outras.

A primeira linguagem artificial que uma criança domina é a série natural de números. Baseia-se também no “código espacial”: o número ordinal primário, e só mais tarde a criança domina o conceito abstrato de número. “Primeiro” e “segundo” precedem “um” e “dois”.

Aqui estão as principais propriedades da inteligência de sinais formais:

1) independência de conteúdo e operações em relação ao contexto;

2) discrição de sinais e operações;

3) reversibilidade das operações no tempo;

4) natureza supra-situacional das operações;

5) inequívoca de sentido: não há sobreposição de sentidos;

6) não há componente emocional de significado (semântica emocional);

e - novo sinal:

7) a arbitrariedade do signo em relação ao conteúdo, que é determinada pelo sistema de relações entre os signos (a estrutura da linguagem artificial como um todo).

Somente no nível das operações com números e outros sinais artificiais é possível o pensamento completamente supra-situacional, quando as operações são completamente independentes do conteúdo substantivo do problema.

Com o pensamento formal-simbólico, é possível uma transição de uma tarefa significativa para outra através da identificação de suas estruturas com alguma estrutura formal.

No nível da inteligência “espacial-mecânica”, apenas a “transferência” é possível - “transferência horizontal” de operações de uma tarefa para outra usando o método de analogias:

É fácil perceber que com uma transição consistente da inteligência “comportamental” para a inteligência formal, o componente emocional do “código” (material, relacionamentos e operações) diminui, a inequívoca e arbitrariedade da designação (expressão) em relação ao conteúdo aumenta e a independência aumenta

operações dependendo da situação, contexto, espaço e tempo: manifestam-se a invariância e a reversibilidade das operações.

Dependendo da combinação individual de influências de fatores genéticos e ambientais, as crianças dominam os “códigos universais” de inteligência listados de diferentes maneiras, e essas diferenças aparecem a partir do momento em que dominam o código. Por exemplo: ao fatorar uma bateria de testes Wechsler realizados em crianças de 6 anos, são identificados três fatores: inteligência geral, inteligência verbal e não verbal (mecânica e espacial), enquanto em adolescentes e adultos é identificado adicionalmente um 4º fator , incluindo subtestes de material numérico.

A inteligência “comportamental” é, por assim dizer, a base para o desenvolvimento de todas as outras formas de inteligência.

MODELO QUATRODIMENSIONAL

Consideremos as relações formais dos fatores grupais de inteligência. Suponhamos que a inteligência geral determine o sucesso em qualquer teste (verbal, espacial, numérico). A dependência do sucesso da conclusão de qualquer teste no nível de inteligência geral é descrita pelo modelo discutido anteriormente: 1) é necessário um nível mínimo de inteligência (“limiar”) para dominar as instruções e operações necessárias para completar o teste, 2 ) quanto maior o nível de inteligência geral, maior a produtividade marginal, 3) a produtividade real de um indivíduo pode ser localizada na faixa de produtividade determinada pelo “limiar” intelectual do teste e pela inteligência geral do indivíduo. A produtividade é determinada pela motivação e pelo desenvolvimento de competências especiais (fator especial). A inteligência geral estabelece o limite máximo para sua manifestação.

Suponhamos também que para dominar cada tipo de “código”: fala, espacial, sinal formal, é necessário um certo nível mínimo inicial de inteligência (“limiar”). Este “limiar” é determinado empiricamente. O domínio de cada tipo de “código” leva ao surgimento de um novo fator intelectual - habilidade intelectual: verbal, espacial, lógico-formal. Além disso, cada novo “código” é baseado nos anteriores:

verbal - sobre comportamental, espacial - sobre comportamental e verbal, etc. Para que surja uma nova habilidade é necessário um nível mínimo de desenvolvimento da anterior, que estabeleça os limites para o desenvolvimento e manifestação da nova habilidade.

Assim, o nível de desenvolvimento do fator intelectual básico apenas limita a possibilidade de desenvolvimento de outros. Além disso, o leque de possibilidades flutuará dentro do intervalo determinado pelo nível de desenvolvimento do factor anterior e pelo “limiar” necessário para o desenvolvimento do factor subsequente.

Arroz. 57. Relações hipotéticas entre fatores verbais (V) e espaciais (S) de inteligência (cf. Fig. 56)

Na Fig. 57 apresenta a relação hipotética entre os fatores de inteligência verbal (V) e espacial (S).

Devem existir relações semelhantes entre fatores espaciais e numéricos.

Assim, o nível de inteligência geral individual determina ambiguamente a sua estrutura: o domínio de cada código subsequente pressupõe um aumento no “limiar intelectual” - o nível de desenvolvimento do fator anterior, o mínimo necessário para o desenvolvimento do subsequente, mas o o nível individual de desenvolvimento do fator indica apenas o limite superior do desenvolvimento de fatores de nível superior (de origem posterior).

Um indivíduo com um alto nível de inteligência lógica-formal provavelmente terá um alto nível de inteligência espacial e verbal; um indivíduo com alto nível de desenvolvimento de inteligência espacial possui um alto nível de inteligência verbal, mas sua inteligência formal pode ser alta ou baixa. Quanto às pessoas com alto nível de desenvolvimento da inteligência verbal, entre elas podem haver pessoas com diferentes níveis de expressão de outras habilidades intelectuais. No entanto, estudos correlacionais são necessários para verificar essas conclusões.

O “limiar intelectual”, por assim dizer, “isola” parte da população e não permite que ela se envolva em atividades sociais: nem todos os indivíduos são capazes de dominar um ou outro código cultural. Conseqüentemente, algumas crianças têm problemas para dominar a fala, o pensamento espacial ou as habilidades de contagem. Além disso, existe uma distribuição quase normal de indivíduos com um

isto e o mesmo nível de desenvolvimento do fator intelectual básico no segmento limitado pela produtividade marginal do segundo fator (ver Fig. 57), e produtividade determinada pelo “limiar intelectual”.

O modelo tem outra consequência interessante. A gravidade das habilidades intelectuais especiais dos diferentes níveis da população será diferente. Com uma distribuição normal de indivíduos em relação ao eixo x, ao longo do eixo das ordenadas obtemos uma distribuição com assimetria à esquerda. E, consequentemente, no futuro, ao passar do 2º fator para o 3º e assim por diante, a assimetria do lado esquerdo aumentará. Interpretar este efeito é bastante simples: se testarmos a estrutura de inteligência de todos os representantes da população em geral, então deverá haver mais pessoas com inteligência verbal elevada e muito elevada do que com elevada inteligência espacial, e mais pessoas com elevada inteligência espacial do que com elevada inteligência espacial. alta inteligência matemática (também conhecida como inteligência formal).

Confirmamos parcialmente esta consequência ao examinar a inteligência dos alunos do 5º ao 11º ano em escolas secundárias em 10 regiões da Federação Russa (tamanho da amostra - cerca de 2.000 pessoas). Aqui estão duas distribuições típicas. O teste foi realizado utilizando um teste de Amthauer modificado (ver Fig. 58-59).

Arroz. 58. Distribuição dos alunos da 7ª à 8ª série por pontuações na escala de habilidade espacial

Qualquer pessoa familiarizada com técnicas de elaboração de testes dirá que isso é um absurdo: afinal, o teste é criado de forma que a distribuição dos indivíduos na escala de pontuação do teste seja normal. Se houver assimetria do lado esquerdo, as tarefas difíceis são removidas do teste e as fáceis são adicionadas. Contudo, os componentes da inteligência são dependentes, e qualquer tarefa formal escolhida aleatoriamente por um investigador tem maior probabilidade de ser mais difícil para o sujeito médio do que uma tarefa de inteligência espacial escolhida aleatoriamente, que, por sua vez, é mais difícil do que uma tarefa verbal. E então, ao criar a primeira versão do teste, as escalas serão

variam em dificuldade, determinada através da probabilidade de resolução do problema por um sujeito selecionado aleatoriamente.

Conseqüentemente, o efeito se manifestará: 1) no primeiro estágio de construção de testes, 2) durante testes baseados em critérios (especialmente se o padrão for determinado por pessoas com inteligência formal desenvolvida). O trabalho adicional no teste se resume, na maioria das vezes, à “simplificação” dos subtestes matemáticos e espaciais.

Número de assuntos

Arroz. 59. Distribuição dos alunos da 7ª à 8ª série por pontuações na escala de habilidades matemáticas

DEPENDÊNCIA DO DESEMPENHO ESCOLAR DO NÍVEL DE DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES INTELECTUAIS INDIVIDUAIS

A psicologia pedagógica acumulou material empírico colossal sobre a relação entre o nível de desenvolvimento da inteligência e o desempenho acadêmico. Deve-se notar que a inteligência verbal está mais fortemente relacionada ao nível de desempenho acadêmico do que a inteligência não verbal (segundo Wechsler).

Ao implementar uma abordagem individual de aprendizagem, é importante saber como o desenvolvimento dos componentes individuais da estrutura da inteligência determina o sucesso dos alunos no domínio de determinadas disciplinas acadêmicas. Dependendo da idade da criança, a natureza dessas conexões muda. Centramos nossa análise nos resultados de estudos com crianças em idade escolar.

Uma análise de toda a literatura de que dispomos sobre o problema da relação entre o nível de desenvolvimento das capacidades cognitivas e o sucesso da escolaridade nas diversas disciplinas académicas mostrou que para determinar o perfil de aprendizagem e determinar o nível em que a formação será realizada fora, basta diagnosticar três tipos de inteligência: verbal, matemática e espacial. Os resultados resumidos são mostrados na tabela a seguir (Tabela 28),

mostrando correlações entre o sucesso da aprendizagem em várias disciplinas escolares e habilidades cognitivas.

Tabela 28. Sucesso nas disciplinas escolares e nível de inteligência

Itens escolares	Inteligência
Matemática não verbal	Espacial não verbal	Verbal	Em geral
língua russa			+	++
Literatura			++	++
História			+
Lingua estrangeira			+
Geografia		+	+
Física	++	+
Álgebra	++	++	++	++
Geometria	++	++	++	++
Química	++		+	+
Zoologia		+		+
Desenho		++	++	++

Moderado, ++ - correlação positiva mais alta

Os resultados podem ser resumidos como se segue:

1) o nível de inteligência verbal determina o sucesso da aprendizagem em todas as disciplinas e, em primeiro lugar, nas humanidades (literatura, história, etc.);

2) o nível de inteligência espacial determina o sucesso da formação em disciplinas de ciências naturais e humanas (biologia, geografia, etc.) e física e matemática;

3) o nível de inteligência formal (numérica) determina o sucesso da aprendizagem em matemática.

A tabela não mostra uma relação significativa entre inteligência verbal e desempenho em física, bem como inteligência espacial e desempenho em química. É provável que pesquisas futuras revelem essas conexões.

Assim, para estudar matemática, física e química com sucesso, é necessário ter desenvolvido inteligência “numérica” (formal-simbólica), espacial e verbal.

A aprendizagem bem-sucedida em disciplinas de ciências naturais requer um alto nível de desenvolvimento de inteligência espacial e inteligência verbal; Para ter um bom desempenho nas ciências humanas, você precisa de um alto nível de desenvolvimento da inteligência verbal.

Essa dependência pode ser chamada de stepwise e expressa pelo seguinte diagrama:

Fim do trabalho -

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Psicologia das Habilidades Gerais

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A palavra "teste" traduzida do inglês significa tarefa, teste. O teste é proposital, igual para todas as disciplinas. A palavra “teste” traduzida do inglês significa uma tarefa, um teste. O teste é direcionado, o mesmo para
exame de todos os assuntos, realizado sob condições estritamente controladas, permitindo medição objetiva
características do processo pedagógico em estudo. O teste difere de outros métodos de exame
precisão, simplicidade, acessibilidade, possibilidade de automação.
A testagem está longe de ser um método novo, mas até recentemente era pouco utilizado na pedagogia doméstica.
pesquisar. De volta aos anos 80-90. No século passado, os pesquisadores começaram a estudar as diferenças individuais entre as pessoas. Esse
levou ao surgimento do chamado experimento de teste - pesquisa por meio de testes (A. Dalton,
A. Cattell e outros). A utilização de testes serviu de impulso para o desenvolvimento do método psicométrico, cujos fundamentos
foram fundadas por B. Henri e A. Binet. Medir o sucesso escolar, o desenvolvimento intelectual, o grau
a formação de muitas outras qualidades com a ajuda de testes tornou-se parte integrante da ampla prática educacional. A psicologia, tendo fornecido à pedagogia uma ferramenta de análise, intimamente ligada a ela
(às vezes é impossível separar os testes pedagógicos dos testes psicológicos).
Se falarmos de aspectos puramente pedagógicos dos testes, destacaremos em primeiro lugar o uso de testes
performance acadêmica. Testes de habilidades básicas como leitura, escrita, simples
operações aritméticas, bem como diversos testes para diagnóstico do nível de formação - identificação do grau
dominar conhecimentos e habilidades em todas as disciplinas acadêmicas.
Normalmente, o teste como método de pesquisa se funde com o teste prático de desempenho atual,
identificando o nível de treinamento™, monitorando a qualidade do material de aprendizagem O teste final contém uma grande quantidade.
número de perguntas e é oferecido depois de estudar uma grande parte do currículo. Existem dois tipos
testes: velocidade e potência. Nos testes de velocidade, o candidato geralmente não tem tempo suficiente para responder a todas as questões;
de acordo com os testes de potência, todos têm essa oportunidade. Mas a maioria dos testes fica entre esses extremos. EM
Ao contrário dos testes, as tarefas do tipo teste são usadas para controle de corrente e contêm uma pequena quantidade
questões. Normalmente, essas tarefas têm de 5 a 10 questões.

Os testes de desempenho escolar são métodos de diagnóstico pedagógico, com o auxílio dos quais são avaliados os resultados do processo educativo planejado

Os testes de desempenho escolar são métodos de diagnóstico pedagógico, com a ajuda dos quais os resultados
O processo educacional planejado pode ser medido, processado e processado de maneira mais objetiva, confiável e válida.
interpretado e preparado para uso na prática docente pelos professores.
Distinguem-se os seguintes tipos de testes de desempenho escolar: a) centrados num grupo comparativo;
b) orientado a critérios. Eles também podem ser formalizados e informais (informais).

Os testes de desempenho escolar, centrados num grupo comparativo, envolvem a comparação dos resultados individuais dos testadores

Os testes de desempenho escolar, centrados num grupo correlativo, envolvem comparação
resultado do teste individual para cada aluno com os resultados obtidos usando o relevante
amostras (na maioria das vezes são todas turmas de formandos). A compilação de testes deste tipo inclui as seguintes etapas:
a) planejamento preparatório, b) análise de currículos e livros didáticos, c) desenho de tarefas, d) análise
atribuições, e) reconciliação.
A fase de planeamento preparatório envolve pensar nas seguintes questões: quem, o quê e porquê está sujeito a
pesquisar? Por exemplo, se você precisar identificar alunos para aulas adicionais, não será necessário
teste toda a classe, você só pode pegar a metade mais fraca dela. É preciso pensar em quais formas
será examinado o desempenho - oral, escrito ou motor, que será destacado - habilidade
pense ou lembre-se, etc.

Após definir o objetivo e
O teste de função é necessário
realizar uma análise dos currículos,
programas e livros didáticos. Aqui
chama a atenção para o que
nível de conhecimento necessário,
habilidades e habilidades. Nível
reconhecimento do material estudado,
reprodução reprodutiva
aprendido ou criativo
usar em uma nova situação.
Ao projetar tarefas
recomenda-se criar aos 50 ou
100% das tarefas são mais do que isso
necessário, porque apenas parte
tarefas (isso depende da experiência
autores de teste) passa
verificar.

Um novo teste ajudará a determinar o desempenho futuro de uma criança na escola aos 8 anos.

Este teste simples foi desenvolvido por cientistas da Universidade de Warwick e pode ser usado para determinar com quase cem por cento de precisão o desempenho escolar de uma criança e sua capacidade de concentração. Este teste deve ser realizado em crianças com 1 ano de idade.

Você mesmo pode fazer o teste em casa. Tudo que você precisa é de uma passa e um copo plástico. A ideia do teste é que os pais observem quanto tempo a criança aguenta antes de pegar uma passa que foi colocada em um copo opaco. No total, foram realizadas três sessões com as crianças, com o auxílio das quais foi testada a resistência.

Depois que a passa foi mostrada às crianças, elas foram informadas de que poderiam olhar para ela até que pudessem comê-la. Descobriu-se que as crianças nascidas prematuramente não podiam esperar pelo comando e tomavam as passas antes do previsto (para testar a resistência, as crianças tinham que esperar 1 minuto pelo comando do experimentador).

Descobriu-se que as crianças que não conseguiam lidar com a tentação apresentavam mau desempenho escolar após os 7 anos, tinham dificuldade de concentração durante longos períodos de tempo e tinham problemas de perseverança.

Testando “O que influencia o desempenho do aluno”

Uma das tarefas do professor da turma é controlar as atividades educativas dos alunos. Ao mesmo tempo, não devemos esquecer que o “controlo dos estudos” é muito mais amplo do que o conceito de “controlo do progresso”, uma vez que pressupõe a necessidade de monitorizar e manter no nível adequado os factores que influenciam o sucesso do aluno. Afinal, um bom estudo não consiste apenas em notas altas, mas também no sentimento de sucesso, na importância e na confiança do aluno de que não existem problemas insolúveis.

A investigação realizada confirma o facto de o desempenho escolar ser inferior nas turmas onde não são tidas em conta as opiniões das crianças e o seu desejo de respeito por parte do professor; onde as crianças não estão satisfeitas com o seu relacionamento com o professor e/ou com os colegas.

Portanto, os esforços do professor da turma (e de qualquer professor) devem ter como objetivo:

avaliar o progresso da criança;
manter o desejo de estudos bem-sucedidos;
acompanhar as relações entre professores e alunos.

Avaliando o progresso de uma criança

Você pode usar uma técnica simples. No final do ano, ao registar as notas finais de todas as disciplinas em tabelas, junto à nota do ano “relatório”, é possível apresentar as notas dos períodos de estudo anteriores, a partir do 5º ano, de forma a demonstrar claramente progresso (ou regressão) em cada assunto. Esses sinais podem ser distribuídos tanto às crianças no horário final da aula quanto aos pais em uma reunião de pais e professores para refletir sobre a eficácia e o ritmo do estudo. Esta forma de trabalho é visual e bastante eficaz.

Manter aspirações de sucesso acadêmico

Ao avaliar a dinâmica do sucesso de um aluno, não devemos esquecer de estimular as aspirações e o interesse das crianças pela aprendizagem, uma vez que a sua autoridade entre professores e pares e, consequentemente, a sua atitude para consigo mesmo, o seu “eu” dependem do sucesso da criança.

O desejo de estudos bem sucedidos e a autoconfiança do aluno podem ser apoiados usando os métodos populares de hoje.sistema de classificação.

É considerada a nota média das notas obtidas pelo aluno durante a semana (exceto as insatisfatórias), que são somadas independentemente da disciplina. A lista de disciplinas incluídas na avaliação pode ser diferente, pode ser discutida em conjunto com as crianças e os pais, por exemplo: apenas as disciplinas básicas ou as disciplinas mais complexas. Seu número não deve ser grande, por exemplo, língua russa, álgebra, história e física.

Os líderes podem ser identificados para cada disciplina (nível). É possível identificar líderes em diversas nomeações, mas apenas positivas, por exemplo: “abertura da semana”, “rápida ascensão”, “estabilidade”, “grande força de vontade”, etc. apresentados visualmente de várias maneiras, podem ser:

gráficos;
diagramas;
mesas;
painéis coloridos;
sinais de encorajamento para os vencedores da classificação.

Observação. Os professores das turmas, via de regra, são professores de disciplinas com grande carga horária (18 horas semanais ou mais), de modo que o trabalho adicional de cálculo das notas dos alunos pode se tornar bastante oneroso para o professor. O cálculo dos pontos de avaliação pode ser realizado pelos próprios alunos, ou seja, o setor educacional ou outra unidade estrutural de autogoverno de classe.

Rastreando relacionamentos entre professores e alunos

O sucesso da aprendizagem depende em grande parte da relação pessoal entre professor e aluno: eles aprendem com desejo com quem amam. Por sua vez, o professor da turma pode descobrir qual é a relação entre professores da disciplina e alunos por meio de diversos questionários, testes e (ou) verificação do nível de autorrealização.

Técnicas:

Perguntas para avaliar a autoatualização dos alunos

Cada pergunta tem uma resposta possível: “sim”, “não”, “não pensei nisso”. Após a realização da metodologia, é necessário calcular a soma dos pontos de cada questionário utilizando a seguinte chave: “sim” (+ 1 ponto), “não” (- 1 ponto), “não pensei” (0 pontos) .

É determinada a percentagem (em %) de alunos com notas totais positivas e negativas.

1. Você se sente necessário?

(sim, não, não pensei nisso)

2. Você se sente envolvido na vida da escola, na sua importância e significado?

(sim, não, não pensei nisso)

3. Você sente que está sendo levado em consideração?

(sim, não, não pensei nisso)

4. Você ganha na escola o que não ganha em casa?

(sim, não, não pensei nisso)

5. Você se reconhece como uma pessoa completa?

(sim, não, não pensei nisso)

6. Você se sente bem-sucedido nos estudos?

(sim, não, não pensei nisso)

7. Você está satisfeito com seu relacionamento com seu professor?

(sim, não, não pensei nisso)

8. Você está satisfeito com seu relacionamento com seus colegas?

(sim, não, não pensei nisso)

9. Você se sente apoiado pelos seus pais?

(sim, não, não pensei nisso)

10. Você dá uma contribuição especial à vida da turma e da escola?

(sim, não, não pensei nisso)

Avaliação do nível de tolerância da classe

Para determinar o nível de tolerância de uma turma, as qualidades em estudo são avaliadas em uma escala de cinco pontos. Tanto os professores quanto cada aluno da turma podem fazer avaliações.

Em cada caso, as pontuações são somadas e divididas por 10 (o número de questões) em cada grupo de “especialistas” (professores e alunos da turma). Em seguida, a pontuação média é calculada (com precisão de décimos).

Lista de critérios:

1. A capacidade de ouvir com atenção e ouvir sem interromper ou se distrair.

2. Dirijam-se uns aos outros com respeito, sem gritos ásperos, xingamentos ou apelidos.

3. Desejo de compreender um problema ou tema sem ignorar áreas pouco claras, questionando, esclarecendo, demonstrando grande interesse.

4. Disponibilidade para aceitar e dar conselhos e sugestões.

5. Capacidade de elogiar, concordar, consolar.

6. Bondade.

7. Respeito ao indivíduo, comunicação sem repressões, ameaças, sem condenações e críticas.

8. A capacidade de ter empatia sem culpar ou censurar.

9. O desejo de apoiar e animar uns aos outros.

10. Reconhecimento do direito de todos serem eles mesmos.

Avaliação da tolerância do professor

Para avaliar a tolerância de um professor, suas qualidades em estudo são avaliadas por meio de um sistema de cinco pontos. Colegas de trabalho (opção A), estudantes e pais (opção B) podem participar nesta avaliação.

Em cada caso, os pontos são somados e divididos por 10 (número de questões). Em seguida, a pontuação média é calculada (com precisão de décimos).

Opção A (para colegas)

1. Tratamento respeitoso, boa vontade.

3. Disponibilidade para cooperar, espírito de parceria.

4. Respeito pela dignidade humana.

5. Respeito pelos direitos dos outros às suas próprias opiniões e disponibilidade para levar em conta as opiniões dos outros.

6. Respeito pelo direito de ser diferente e aceitação dos outros como são.

7. Capacidade de “extinguir” e prevenir conflitos.

8. Interesse pelos problemas dos outros e disposição para ajudar.

9. Respeito pelas diferentes culturas e crenças.

10. Recusa em causar danos e violência (decisão voluntária, punição, reclamação, denúncia, etc.).

Opção B (para alunos e seus pais)

1. Tratamento respeitoso, inclusive, sem gritos ou ameaças.

2. A capacidade de ouvir e ouvir com atenção.

3. O desejo de compreender a essência da questão, problema, conflito.

4. Interesse pelas opiniões dos alunos e pais.

5. Interesse pelos problemas, preferências e hobbies dos alunos.

6. Capacidade de dar os conselhos necessários.

7. Bondade.

8. Procurar compreender, apoiar e encorajar.

9. Reconhecimento do direito do aluno de ser ele mesmo.

10. O desejo de tomar uma decisão justa.

Observação . A avaliação da tolerância dos professores pelos alunos é anônima: o professor da turma lê a pergunta, as crianças colocam uma nota em seus cartões com os números das perguntas e jogam os cartões em uma caixa - uma “urna”.

Questionário para autoavaliação da tolerância parental

O autoteste dos pais é oferecido em uma reunião de pais. O professor lê a pergunta e o pai coloca pontos em seu pedaço de papel. Opções de resposta: sim (+ 1), não (- 1), não pensei (0). Os pontos são resumidos.

Os pais que recebem um resultado negativo são solicitados a discutir o problema individualmente. Cada pergunta contém conselhos para os pais.

Uma lista de perguntas

2. Você leva em conta que cada nova situação exige uma nova solução?

3. Você está tentando entender as necessidades da criança?

4. Você percebe as contradições com seu filho como fatores de desenvolvimento normal?

5. Você dá tempo ao seu filho para entender suas necessidades?

6. Você está tentando encontrar uma saída para uma situação de conflito junto com seu filho?

7. Você oferece várias soluções para o problema para você escolher?

8. Você tenta usar as punições de maneira limitada, respeitando sua justiça e necessidade?

10. Você está tentando expandir o leque de recompensas morais em vez de recompensas materiais?

11. Você usa exemplos positivos de como outras crianças e pais saem de conflitos?

Questionário para autoavaliação da tolerância do professor

Questionários para determinar a tolerância de um professor podem ser usados para fins de autoavaliação. Assim como nos questionários para pais, cada pergunta aqui é um conselho, uma recomendação, um motivo para pensar na sua atitude em relação aos alunos. Mas este inquérito também pode ser realizado pelo diretor do trabalho educativo ou pelo presidente da associação metodológica dos professores da turma. Depois, as respostas dos professores também indicarão se a sua autoavaliação é objetiva. Na verdade, na maioria dos casos, a administração está ciente dos conflitos que ocorreram entre professores e alunos, da relação do professor com a turma e do seu comportamento em sala de aula. Portanto, a forma como o professor se avaliou indica se ele é capaz de admitir seus erros e se sequer os vê.

Opções de resposta: “sim” (-1 ponto), “não” (+1 ponto).

Uma lista de perguntas

1. Você sempre se lembra da individualidade da criança?

2. O estilo de seu relacionamento com um aluno “mau” e um “bom” é diferente?

3. Você evita que adolescentes malsucedidos e antipáticos participem ativamente de atividades coletivas?

4. Você costuma reclamar dos seus filhos para os pais?

5. Você se permite fazer declarações pouco lisonjeiras sobre seus colegas na presença de seus filhos?

6. Você se permite fazer declarações duras sobre seus colegas de turmas paralelas na presença de crianças?

7. Você incentiva abertamente os líderes, colocando-os contra um grupo de crianças ou uma turma?

8. Você se permite fazer afirmações duras sobre a aparência dos adolescentes?

9. Você tem paciência para explicar ao seu filho as possíveis consequências negativas de sua ação ou decisão?

10. Você demonstra amor pelos alunos individualmente?

O professor da turma opta por diversas formas de trabalho para controlar as atividades educativas dos alunos, mas antes de tudo, deve levar em consideração todos os fatores que influenciam o alcance do sucesso educacional das crianças, tais como: o nível de tolerância do professor da disciplina e alunos, o conteúdo emocional do ambiente de aprendizagem e a autoestima do aluno.

Os métodos acima ajudarão o professor a compreender o quão viável é a tarefa de organizar atividades educacionais bem-sucedidas para uma equipe infantil em sala de aula.

Inteligência geral e desempenho escolar

O teste Wechsler apresenta correlações mais baixas com o desempenho acadêmico: escala verbal - até 0,65, não verbal - de 0,35 a 0,45, inteligência geral - 0,50.

A análise da distribuição dos indivíduos no espaço de coordenadas “notas escolares” – “valor de QI” indica a presença de uma relação mais complexa entre inteligência e desempenho acadêmico do que uma relação linear.

É fácil perceber que existe uma correlação positiva entre o QI e o desempenho escolar, mas para alunos com alto nível de inteligência ela é mínima.

Mais de 2.000 crianças em idade escolar foram examinadas. Os dados foram analisados por turma, bem como separadamente por grupos de escolares com notas acima e abaixo da média amostral.

Consequentemente, o desempenho acadêmico (Ni) está sujeito à seguinte desigualdade:

Do livro Hipnose do século XXI por Becchio Jean

ORIENTAÇÃO “MUDANÇA DE ESCOLA” Comecemos com um pequeno exercício. Também pode ser usado ao trabalhar com crianças. Não sei se haverá uma metáfora nele e, em caso afirmativo, a que se referirá. Esta será uma breve orientação que durará de dois a três minutos... E enquanto trabalhamos

Do livro Perguntas frequentes autor Protopopov Anatoly

Do livro Está tudo bem: o fracasso acadêmico tem cura! por Revol Olivier

Parte I. Doença escolar

Do livro Psicologia das Habilidades Gerais autor Druzhinin Vladimir Nikolaevich (Doutor em Psicologia)

Fobia escolar, medo da escola? “Nosso filho de oito anos vomita regularmente na escola. A pediatra não encontrou nada com ele e nos contou que o menino só estava fazendo show porque não queria ir à escola: nada disso aconteceu com ele em casa”. Essa criança se manifesta dessa forma.

Do livro Anti-Brain [Tecnologias digitais e o cérebro] autor SpitzerManfred

Os testes de inteligência geral e de atividade profissional, especialmente os chamados testes de estrutura de inteligência (teste Amthauer, GATB, DAT, etc.), são amplamente utilizados para fins de seleção profissional e colocação de dados de testes de inteligência geral.

Do livro Sobre você com autismo autor Greenspan Stanley

Inteligência geral e criatividade O problema da relação entre criatividade e inteligência foi colocado no momento em que a criatividade foi apontada como fator independente. Guilford acreditava que o talento criativo inclui pelo menos a capacidade de

Do livro Linguagem e a Mente Humana autor Leontiev Alexei Alekseevich

Do livro As crianças francesas sempre dizem “Obrigado!” por Antje Edwig

Capítulo 21 Abordagens de educação integral para promover o pensamento, a comunicação e o desempenho escolar Joanna, de nove anos, diagnosticada com autismo, teve sucesso em um programa que combinava o ensino em casa com o ensino da segunda série; ela foi ajudada por uma professora e tutora,

Do livro Que sexo é o seu cérebro? autor Lemberg Boris

A inteligência do chimpanzé e a inteligência de Napoleão A questão de saber se é possível pensar sem linguagem é difícil de responder em uma frase, de modo que a resposta seja convincente. Portanto, teremos que começar de longe e comparar as características comportamentais de humanos e animais. Então provavelmente

Do livro Como preparar seu filho para os exames [Conselhos para os pais ajudarem os filhos] autor Lyubimova Elena Vladimirovna

Uniformes escolares Para combater a desigualdade social, houve uma tentativa de introdução de uniformes escolares nas escolas francesas, o que se revelou utópico, pois todos os pais queriam o direito de vestir os seus filhos como bem entendessem. Mas nas escolas ainda é valorizado

Do livro Antiestresse para pais [Seu filho vai à escola] autor Tsarenko Natália

Género e desempenho académico Historicamente, os homens têm sido mais ambiciosos que as mulheres. Embora nos últimos anos muitos representantes do sexo frágil - e não apenas nos países ocidentais, mas também nas sociedades tradicionalmente patriarcais (a menos que a lei

Do livro A Inteligência do Sucesso autor Robert Sternberg

Do livro Cultivando a independência nas crianças. Mãe, posso ir sozinha?! autor Vologodskaya Olga Pavlovna

Por que você precisa de um uniforme escolar? Muitos pais, ao levarem seus filhos para a primeira série, se deparam com a necessidade de adquirir um uniforme escolar para seus filhos. E, apesar do fato de que a maioria das mães e pais já o usaram, sua atitude em relação ao uniforme é completamente ambígua.

Do livro Todos os melhores métodos de criação dos filhos em um livro: Russo, Japonês, Francês, Judeu, Montessori e outros autor Equipe de autores

Parte I. O que é mais importante: QI, inteligência ou inteligência do sucesso?

Do livro do autor

Amizade Escolar Um verdadeiro amigo está com você quando você está errado. Quando você estiver certo, todos estarão com você. M. Twain Muitas vezes, os pais se deparam com esta situação: a criança se comunicou com sucesso com os colegas no quintal, no jardim de infância, mas agora é hora da escola, e... seu filho