Стили преподавания (педагогического руководства). Классификации стилей педагогического руководства

Психологические аспекты педагогического руководства

Для подготовки к занятию студенту необходимо изучить материал лекции, приложение и дополнительные источники, указанные в списках литературы.

Теоретические вопросы

1. Соотношение понятий лидерство и руководство в социальной психологии.

2. Качества и черты личности лидера. Слабые и высокие навыки руководства.

3. Понятие стиля педагогического руководства.

4. Приемы педагогического руководства.

5. Классификации стилей педагогического руководства.

Задания для самостоятельной домашней работы

6. Назовите психологические аспекты стиля педагогического руководства. Что такое «оптимальное педагогическое общение»? (по А.А. Леотьеву). Что такое оптимальная социальная дистанция учителя?

7. По каким признакам можно определить преобладающий стильпедагогического руководства учителя.

8. Какие классификации стиля педагогической деятельности вы знаете?

9. Охарактеризуйте влияние стиля педагогического руководства на личность и мотивацию обучающегося.

Задания для самостоятельной работы на занятии

Групповое обсуждение педагогических ситуаций (приложение 2)

Литература

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. – 480 с.

2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. – 192 с.

Стили педагогического руководства

1. Понятие стиля педагогического руководства.

2. Приемы педагогического руководства.

3. Классификации стилей педагогического руководства.

4. Психологические аспекты стиля педагогического руководства.

4.1. Понятие «оптимальное педагогическое общение» (по А.А. Леотьеву).

4.2. Оптимальная социальная дистанция учителя.

4.3. Признаки стиля педагогического руководства (с точки зрения разных ученых).

5. Классификации стиля педагогической деятельности(с точки зрения различных ученых).

6. Влияние стиля педагогического руководства на личность обучающегося.

Понятие стиля педагогического руководства

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

По Е.А. Климову индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - «это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… Индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно приходит человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности».

Определяя особенности стиля поведения, исследователи отмечают, что в ситуациях затруднения, конфликта люди выделяют 10 индивидуальных стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты .

Педагогическая деятельность учителя, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным стилем. Особенность профессии учителя состоит в том, что ему необходимы знания, навыки, умения, которые лежат в основе успешного взаимодействия с людьми: организовывать свои отношения с учениками, с коллегами, помогать в нормализации отношений одноклассников между собой, в развитии навыков общения и т.д. Не будет преувеличением утверждение о том, что ядром психологической культуры учителя является педагогическое общение, реализуемое в педагогике сотрудничества.

Под стилем педагогического руководства понимается совокупность устойчивых способов взаимодействия учителя с учащимися в процессе совместной деятельности и общения.

Приемы педагогического руководства

Для управления поведениемобучающихся учитель использует приемы педагогического воздействия:убеждение, требование, внушение .

Убеждение направлено на то, чтобы развивать мотивы нормативного поведения ученика через совместный анализ фактов и зависимостей. Некоторые исследователи выделяют нормативную функцию общения, благодаря которой дети осваивают нормы морали через знание нравственных основ поведения, примеры соответствующих действий и регулирование способов взаимодействия и взаимоотношений (там же).

Требование обычно выражается в категоричных формах - приказаниях, запрещениях, распоряжениях. Заметим, что по эмоциональному тону оно может быть как агрессивным, подавляющим (в форме принуждения), так и теплым, доброжелательным (в форме побуждения).

Внушение выражается в формах наставления, увещания, напоминания, предостережения, осуждения, укора или упрека. Эмоциональный тон (доброжелательный или агрессивный) выражается у учителя по-разному: в содержании, в интонациях голоса, в мимике и пантомимике.

На основе преобладающих в педагогической практике приемоввоздействия учителя на учеников выделяют стили педагогического руководства .

Сущность народной педагогики.

Народная педагогика – составная и неотъемлемая часть общей духовной культуры народа, является выражением многовековой педагогической культуры и опыта семейного воспитания народа.

Народная педагогика – совокупное педагогическое знание и воспитательный опыт народа.

Объектом и предметом народной педагогики является процесс воспитания и процесс обучения, а главным элементом народной педагогики является совокупность эмпирических знаний, сведений, накопленных народом о человеке и его воспитании, и практическая деятельность трудящихся по воспитанию молодого поколения.

Народная педагогика, является предшественником научной педагогики, в гносеологическом, историческом, логическом, структурном отношениях

Ее отличительные черты:

коллективность ее творческих основ, связь с жизнью, с практикой обучения и воспитания молодого поколения.

Факторы народной педагогики : природа, религия, искусство, игра, обычаи/традиции, быт, труд.

Методы народной педагогики : убеждение, пример, приказ, разъяснение, приручение, упражнение, заклинание, просьба, совет, намек, заповедь, завет, завещание, запрет, угроза, проклятье, различные формы наказания.

Ср-ва воспитания: предания, мифы, легенды, сказки, загадки, пословицы, поговорки, считалки, песни, колыбельные.

В центре народной пед-ки лежит труд.

Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения.

Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.

При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения - указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения - совет, рекомендация, просьба.

Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».

Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения - увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель-ученик».

Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».

В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности. Стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело - с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

47. Андрогогика: понятие, цели, задачи.

АНДРАГОГИКА (от греч. «андрос» - взрослый человек и «аго»- руководство, воспитание) - одно из обозначений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Наряду с термином «Андрагогика» в специальной литературе используются термины «педагогика взрослых» (внутренне противоречив), «теория образования взрослых» и др.

Впервые термин «Андрагогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К. Капп в книге о педагогических взглядах Платона (1833). Против обособления андрагогики выступил И. Ф. Гербарт.

Систематизация андрагогики относится к периоду научно-технической революции второй половины 20 в., когда значительно расширилась сфера формального и неформального образования взрослых, потребовавшая специальных исследований в интересах повышения эффективности учебного процесса, осмысления традиционной педагогической проблематики в свете идей непрерывного образования.

В трактовке теоретиков андрагогика призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых, разрабатывать метод, системы учебно-воспитательной работы с индивидами и группами индивидов в возрасте от 18-20 лет до глубокой старости. Особенности разработки проблематики предопределены характером педагогического руководства взрослыми: сформированностью черт их личности, наличием у них жизненного опыта, культурными, образовательными, профессиональными запросами, преобладанием самообразования и самовоспитания и др.

Теоретики андрагогики различают общую и сравнительную андрагогику, а также так называемые частные андрагогики: производственную, военную, геронтологическую и др. В рамках этих отраслей изучается связь между физическим состоянием, здоровьем людей и их способностями, между потребностями, мотивами и интересами, направленностью личности и её обучаемостью и воспитуемостью, между образом жизни взрослого человека и его трудовой и общественной активностью. Изучается восприятие учебной информации, ориентация на различные источники её получения, роль библиотек, музеев, лекториев, радио и телевидения и др.

Педагогика взрослых - отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания, обучения, образования и самообразования взрослых людей в различных организационных формах, в которых осуществляется целенаправленная педагогическая деятельность. Во многих зарубежных странах педагогику взрослых называют андрагогикой.

К сфере педагогики взрослых относится, прежде всего, деятельность государственных и общественных учреждений, специально предназначенных для обучения взрослых (вечерние школы, средние специальные и высшие учебные заведения, учреждения системы повышения квалификации, народные университеты, курсы). К сфере педагогики взрослых относится также деятельность учреждений, ведущих работу по распространению политических, научных и художественных знаний. Важной педагогической задачей остаётся разработка принципов выбора литературы для самообразования, рациональных методов и приёмов самообразования и его эффективной организации.

Педагогическое общение - это особенное общение, специфика которого обуслов­лена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъек­тов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет (в прямой или косвенной форме) свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особен­ности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межлич­ностных отношений в учебной группе.

Педагогическое общение это особенное общение, спе­цифика которого обусловлена различными социально-ро­левыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

Первое экспериментальное психологическое исследо­вание стилей руководства было проведено в 1938 году не­мецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с приходом к власти в Герма­нии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

2. Демократический.

3. Попустительский.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управ­лению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних учас­тников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный препо­даватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задания и спо­собы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает моти­вацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Следует также заметить, что в социально-перцептивном плане и в плане межличностных установок ориентация на поэтапное разграничение деятельности и поэтапный же контроль свидетельствуют о недоверии преподавателя к самостоятельности и от­ветственности собственных учеников. Или, как минимум, это может означать, что учитель предполагает, будто у его группы эти качества развиты очень плохо. Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление ини­циативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Исследования других ученых, последовавшие за работой К. Левина, показали, что подобное поведение авторитар­ного руководителя строится на его представлениях о том, что инициатива подрывает его авторитет и веру в его ком­петентность. «Если кто-то из учеников предлагает улуч­шения за счет иного хода работы, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Так рассуждает авторитарный педагог. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упре­ки (похвалу) исполнителю как личности.

«Короли смотрят на мир очень упрощен­но: для них все люди - подданные». А. де Сент-Экзюпери

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в об­суждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходя­щее.

Судя по результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попуститель­ский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество ее оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворен­ность работой в группе попустительского стиля, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятель­ности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях - все это у демократической группы разви­лось в очень высокой степени.

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Ле­вина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

Вопросы:

1. Что понимается под педагогическим общением?

2. Каковы особенности педагогического общения у преподавателей различного уров­ня профессионализма?

3. Какова роль педагогического общения в развитии позитивной «Я-концепции»?

4. Что такое «эффект Пигмалиона» и в чем его педагогический смысл?

5. Какие стили педагогического руководства вы знаете и в чем их особенности?

6. Как влияют различные стили руководства на эффективность педагогической дея­тельности и общения?

Раздел 4. Этнопедагогика

Тема 4.1. Предмет и задачи этнопедагогики

Этнопедагогику можно было бы в общем и целом представить как историю и теорию народного (естественного, обыденного, неформального, нешкольного, традиционного) воспитания. Этнопедагогика - наука об эмпирическом опыте этнических групп в воспитании и образовании детей, о морально-этических и эстетических воззрениях на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации. Этнопедагогика объясняет народную педагогику и предлагает пути ее использования в современных условиях, собирает и исследует опыт этнических групп, основанный на многовековом, естественно развивающемся соединении народных традиций. Предметная область этнопедагогики не остается неизменной: задачи формируются и уточняются в зависимости от изменений социального заказа, связанного с движением общественного самосознания.

Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и общественного воздействия, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт; собирает и систематизирует народные знания о воспитании и обучении детей, народную мудрость, отраженную в религиозных учениях, сказках, сказаниях, былинах притчах, песнях, загадках, пословицах и поговорках, играх, игрушках и пр., в семейном и общинном укладе, быте, традициях, а также философско-этические, собственно педагогические мысли и воззрения, т.е. весь педагогический потенциал, оказывающий влияние на процесс историко-культурного формирования личности.

Выдающиеся педагоги прошлого много внимания уделяли изучению педагогических воззрений народа и его педагогического опыта. Педагоги-классики полагали, что народная педагогика обогащает науку о воспитании, служит ее опорой и основой. Я.А. Коменский на основе обобщения опыта домашнего воспитания в трудовых семьях выдвинул и разработал идею «материнской школы», цель которой - все семьи поднять до уровня лучших семей, где разумнее всего поставлено воспитание. При обосновании принципа природосообразности великий педагог также учитывал народный опыт. Некоторые дидактические правила даны им в форме народных афоризмов, а в ряде случаев народные афоризмы составляют какой-то элемент дидактических положений. Показательно, что отец педагогической науки свою просветительскую деятельность начал как собиратель произведений устного творчества чешского народа, как исследователь его традиций и обычаев. Первый труд, задуманный им, - это «Сокровищница чешского языка», в которой он мечтал собрать все - отточенные граниты слов, жемчужины поговорок, тонкие созвучия выражений и оборотов речи. А чудо из чудес народной педагогики - «Мудрость старых чехов»?!

Песталоцци в своих произведениях «Как Гертруда учит своих детей», «Книга для матерей», «Лингард и Гертруда» дает педагогические выводы в форме народной педагогики, как результат обобщения педагогического опыта необразованной крестьянской семьи; как воплощение своей мечты о такой школе, которая соответствовала бы потребностям народа. Песталоцци все время аппелирует к народному педагогическому опыту и народным воззрениям на воспитание. Отчий дом он называет школой нравов. По его мнению, средства воспитания народная школа должна черпать в самой жизни народа.

Народную педагогику К.Д.Ушинский считал одним из важнейших факторов, под влиянием которых складывалась отечественная педагогическая наука. Он высказал самое главное и самое важное для всей педагогической науки: «Народ имеет свою особую характеристическую систему воспитания... Только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития». Сказки и рассказы Ушинского - лучший пример использования народной педагогики в воспитании как в семье, так и в школе. Народная педагогика - не наука, но предмет науки этнопедагогики.

В народной педагогике господствует живой опыт воспитания. Народная педагогика, отражая определенный уровень педагогических знаний, конкретный исторический этап в духовном прогрессе человечества, служит основой, на которой возникла и развивалась педагогическая наука. Но и в последующем - как возникновение художественной литературы не уничтожило устного творчества, так и педагогическая наука не вытеснила совсем из повседневной жизни народа его педагогические воззрения. Педагогическая наука и народная педагогика вступили в сложные взаимодействия друг с другом и взаимно благоприятствовали развитию друг друга, создавая единое пространство, которое может быть названо педагогической культурой.

В народе испокон веков вырабатывался свой, самобытный нравственный уклад, своя духовная культура. У всех народов было много обычаев и традиций, облагораживающих жизнь трудящихся. Они проявлялись и в отношении к природе, и в поэзии земледельческого труда, и в устном народном творчестве, и в удивительных народных ремеслах, и в красоте одежды, и в православных законах гостеприимства, и в добрых обычаях хорошего тона и правилах приличия.

Устои народной, особенно старой деревенской жизни не следует идеализировать: в них немало противоречивого, угрюмого, черного, заскорузлого. Эти противоречия, порождаемые историческими условиями, накладывали свой отпечаток и на народные педагогические традиции. Однако духовную жизнь народа всегда определяли труд, душевный талант и человечность, именно они способствовали воспитанию подлинно народных характеров. Так, например, очень много смысла в тысячелетней чувашской традиции, когда трудолюбивым называют только того, кто и нелюбимую работу делает с любовью.

Уменьшение различия между городом и деревней не означает разрушения духовных традиций села, в ряду которых важное место всегда занимали традиции воспитания подрастающего поколения. Успешное развитие культуры, системы народного образования возможно только на естественном многовековом фундаменте народных традиций. Педагогические наука и практика, игнорирующие коллективный педагогический опыт народа, не могут стать существенным элементом массовой педагогической культуры.

Задача исследования народных традиций состоит в том, чтобы проследить, как они образовались, почему сохраняются, каковы условия и какова потребность, которая приводит не только к сохранению, но и к постоянной и, можно сказать, естественной переработке этих традиций, и, наконец, в чем секрет их существования, в котором непрерывное умирание неотделимо от вечного возрождения.

Этнопедагогика выясняет педагогические возможности старых обычаев в современных условиях и определяет целесообразность новых обычаев, содействующих воспитанию человека. Она делает достоянием педагогов воспитательный опыт многих народов. Сравнительный анализ педагогических достижений позволяет выделять наиболее рациональное, наиболее объективное и ценное для педагогической теории и практики. Таким образом, этнопедагогика обращена лицом к практике, она служит ей, вооружая учителей педагогическими средствами, проверенными многовековой воспитательной практикой.

Предмет этнопедагогики включает следующие проблемы: педагогика семейного быта; поговорки и пословицы народов мира и их значение и передаче нравственного опыта подрастающим поколениям, загадки как средство умственного воспитания; народные песни и их роль в эстетическом воспитании детей и молодежи, самодельные игрушки и творчество детей; детская и молодежная среда, ее педагогические функции; колыбельные песни народов мира как выдающиеся достижения материнской поэзии, материнской школы и материнской педагогики; общность педагогических культур разных народов и национальная их самобытность и др.

Изучение проблемы общности педагогических культур убеждает в том, что во многих случаях именно общность наилучшим образом подчеркивает самобытность культур разных народов. Поэтому конструктивен только диалог культур, ибо ни одна культура, в том числе и самая великая, не может быть самодостаточной.

Этнопедагогика показывает, что у всех народов, в том числе и исчезающих, в древней самобытной культуре много такого, что в состоянии обогатить мировую цивилизацию.

Этнопедагогический обзор народов России, начиная с чукчей и кончая русскими старообрядцами в Латвии, дает уникальную информацию о великой стране - о России, объединяющей более ста наций и народностей. Веками находясь в дружеских отношениях, они взаимно обогащают друг друга этнопедагогическими приобретениями. И все они велики и гениальны. Народы, объединенные общностью целей, поднимаются на еще более высокий уровень культуры и нравственности. Как все нерусские народы достигли огромных успехов в своем развитии при поддержке русского народа, так и русский народ поднялся на вершину своего величия и славы при бескорыстной материальной и духовной помощи всех других народов. Величие отдельных народов является неразрывной гармонической частью величия общей отчизны дружных народов и в материальном, и в духовном отношениях, в том числе и в педагогическом.

Итак, этнопедагогика изучает:

1) основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);

2) ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);

3) функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

4) факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);

5) методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);

6) средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);

7) организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники).

Внутри каждой из названных тем - большое число вопросов и проблем, требующих пристального внимания педагога, изучение которых поможет глубже понять особенности народной педагогики и культуры.

Безграничный простор для исследования представляет и слово как фактор воспитания. Материнский язык - основа основ развивающейся личности. Мать, лишившая своего ребенка родного языка, духовно порывает с ним, что в последующем развивает в нем комплекс человеческой и этнической неполноценности. В результате деэтнизации человек, теряя лучшие черты и свойства родного народа, взамен не приобретает ничего. В народе говорят: «Не та мать, кто родила, а та, кто воспитала». Нет полноценного воспитания вне сферы духовной культуры родного народа. Новые исторические условия выдвигают много новых вопросов, требуют иных решений старых проблем. Сложно взаимодействие воспитания и религии. Это еще одна обширная область этнопедагогических исследований.

Народные этические и педагогические традиции в настоящее время настолько преданы забвению, что их творческое возрождение вполне справедливо воспринимается как своего рода инновационный феномен. Их диалектическое приспособление к новым социальным условиям приводит к педагогическим находкам, порою - к неожиданно продуктивным новшествам.

Вопросы и задания:

1. Приведите примеры и факты влияния народной педагогики на ваше собственное воспитание: назидания бабушки, внушения отца, советы матери, пожелания старших товарищей.

2. Запишите народную пословицу, первой пришедшую вам на ум.

3. Назовите народную песню, которая имеет для вас наибольший личностный смысл.

4. Космонавт А.Г.Николаев рассказывает: «Вместе с отцом пахал, сеял, скирдовал в поле, косил луга... Отец не принуждал. Просто в нашем селе так повелось - мальчишки рано приучались к труду».

Прокомментируйте это высказывание используя два предложения: «Пусть трехлетний помогает отцу, трехлетняя - матери», русские говорят о чувашах: «У них дитя - одной ногой в колыбели, другой - на пахоте в поле».

1. Императивный (авторитарный) стиль называют жестким, так как он требует безусловного, неукоснительного подчинения. Ребенку отводится пассивная позиция, а учитель стремится манипулировать классом, считая дисциплину самым главным. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъяс­няет необходимости нормативного поведения, не учит управлять сво­им поведением, оказывает психологическое давление. Эмоциональная холодность, лишаю­щая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащи­щенности и тревоги.

Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе. Императивный стиль подавляет инициативу и не раз­вивает мотивации целенаправленного управления своим поведением. Дети, остав­шись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Императивный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отно­шении учителя к нему. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Императивный стиль общения взрослого с ребенком в своем край­нем выражении антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Императивный стиль затрудняет сотрудничество и организацию познавательной активности, поскольку насильственная норматив­ность не дает естественности в общении. Ребенок, конечно же, работа­ет и решает задачи, предлагаемые учителем. Он тоже тянет руку, что­бы ответить. Но здесь появляются дополнительные мотивы, которые конкурируют с мотивами познавательными. Нуждаясь в эмоциональ­ной поддержке со стороны учителя, ребенок стремится получить по­хвалу саму по себе как компенсацию за напряжение, возникающее из-за стиля общения учителя.

2. Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведе­ние выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее ус­пешную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплиниро­ванного поведения, учит управлять своим поведением, организуя ус­ловия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дру­жественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положи­тельные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности со­трудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля об­щения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисципли­нировать себя сами.

Демократический стиль руководства говорит о высоком профес­сионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших душевных напряже­ний, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руко­водства у ребенка развивается чувство ответственности.

Демократический спить несет в себе призыв к сотрудничеству и по­знавательной активности. Нормативность, облеченная в привлека­тельную для ребенка форму доверительного общения по поводу теку­щего учебного задания, организует его внимание, заставляет работать память и мышление. Ребенок, находясь в состоянии душевного ком­форта, с удовольствием обращается к умственным упражнениям. Он с удовольствием трудится над заданием, стремится ответить и огорча­ется, когда учитель призывает отвечать кого-то другого.

3. Либерапьно-попустительский (антиавторитарный) стиль снисхо­дительно слаб, допускает вредное для ребенка попустительство. Это стиль непрофессионала. Отсутствие профессионализма мешает учите­лю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организо­вать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной дея­тельности детей - нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисцип­линированных. Этот стиль не обеспечивает детям возможности пере­жить радость совместной деятельности, учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осоз­нает своих обязанностей.

Либерально-попустительский стиль общения взрослого с ребенком антипедагогичен и потому недопустим в практике общественного воспитания детей.

Исследования показали, что только демократический стиль общения создает условия для развития психической активности ребенка. За оди­наковый временной промежуток одни и те же дети легче запоминают, лучше соображают, фантазируют в условиях демократического стиля общения, чем в условиях авторитарного стиля. Демократический стиль дает свободу познавательной деятельности, ребенок не боится оши­биться при решении поставленной задачи. Этот стиль помогает ребенку даже тогда, когда тот вынужден отрабатывать действия, требующие от него, прежде всего волевой регуляции.

Опытный учитель не скажет ребенку: «Встань! Ты плохо себя ведешь!» Он скажет иначе: «Кто мешает классу работать? Кто лиша­ет нас права на тишину?» В этом случае поведение ребенка оценива­ется прежде всего с точки зрения его отношения к другим.

Позиции педагога в общении:

1. Закрытая позиция учителя – обезличенная манера изложения материала, отсутствие собственных суждений, отсутствие сомнений, утрата эмоционального подтекста.

2. Открытая позиция учителя – учитель отказывается от педагогического «всезнания». Открывает личный опыт ученика, свои переживания, излагает учебный материал через собственное восприятие, дает ученикам и себе право на ошибку.

Позиции в общении по Э. берну:

Своеобразный подход к структурному описанию взаимодей­ствия представлен сегодня в транзактном анализе - направлении, предлагающем регулировать действия участников взаимодействия че­рез регулирование их позиций, а также учета характера ситуаций и стиля взаимодействия. Автор утверждает, что в каждом человеке, независимо от возраста, профессии, одновременно присутствуют три «Я» В,Р,Д., одна в какой-то момент времени выходит на первый план.

С точки зрения транзактного анализа каждый участник взаимо­действия в принципе может занимать одну из трех позиций, которые условно можно обозначить как:

Родитель , Позиция Родителя как «Надо!»,

Он все знает, все умеет, любимое слово – надо, он ни когда не ошибается, решения принимает самостоятельно, всю ответственность берет на себя. Интонации обвиняющие, критические, или снисходительные. Благодаря этой позиции многие наши реакции становятся автоматическими, что сберегает энергию и время.

Взрослый , Позиция Взрослого - объединение «Хочу!» и «Надо!»).

Состояние направлено на ответственную оценку ситуации. Взрослый получает переработанную информацию, учитывает возможности эффективного взаимодействия. Сочетает – хочу и надо. Амбиции связаны с ситуацией. Решения принимает совместно, ответственность разделяет.

Ребенок (Дитя). Позиция Ребенка может быть опре­делена как позиция «Хочу!»,

Это источник радости. Любимое слово – хочу. Ни за что не отвечает, очень эмоционален. Частые перепады настроения. Типичные фразы «а почему я? Я не умею…»

Эти пози­ции ни в коей мере не связаны обязательно с соответствующей соци­альной ролью: это лишь чисто психологическое описание определен­ной стратегии во взаимодействии.

Взаимодействие эффек­тивно тогда, когда транзакции носят «дополнительный» характер, т.е. совпадают: если партнер обращается к другому как Взрослый к Взрос­лому, то и тот отвечает с такой же позиции. Если же один из участни­ков взаимодействия адресуется к другому как к Взрослому, а тот отве­чает ему с позиции Родителя, то взаимодействие нарушается и может вообще прекратиться. В данном случае транзакции являются «пересека­ющимися».

Жена обращается к мужу с информацией: «Я порезала палец» (апел­ляция к Взрослому с позиции Взрослого). Если он отвечает: «Сейчас перевяжем», то это ответ также с позиции Взрослого (I). Если же следует сентенция: «Вечно у тебя что-то случается», то это ответ с позиции Родителя (II), а в случае: «Что же я теперь должен делать?», демонстрируется позиция Ребенка (III). В двух последних случаях эф­фективность взаимодействия невелика.

Литература

1. Андреева Г.Н. Социальная психология. - М., 1996.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.

3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М, 1987.

4. Немов Р.С. Психология. Кн. 2. - М., 1994.

5. Психология человека от рождения до смерти. /Под ред. А.А. Реана. - Санкт-Петербург, 2001.

6. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. - Ижевск, 1994.

7. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М., 1995.

1. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

2. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону, 1997.

Руководящие функции учителя выполняют не только на уроке, и во внеклассной работе. При этом наблюдаются существенные отличия в способах и приемах руководства, в связи с чем выделяют три стиля: авторитарный, демократический и либеральный. Авторитарный стиль руководства. Учителя такого стиля руководят не считаясь с мнением окружающих, сами определяют спо­собы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают сами и что лучше их все равно никто не решит. Всю информацию такой учитель замыкает на себя, поэтому актив клас­са живет догадками и слухами. Вольно или невольно он сковы­вает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело, общественные поручения стано­вятся для них формальностью и общественная активность учащихся падает. Школьники являются лишь исполнителями замыслов учите­ля, его планов. Свои решения учитель авторитарного стиля руко­водства выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выго­воров, благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе, переоценивает отрицательные качества уча­щихся и недооценивает их положительные стороны..

Конечно, не следует понимать сказанное выше таким обра­зом, что авторитарный стиль руководства должен быть совершен­но исключен из практики учителя. Он может использоваться, но важно, чтобы он соответствовал ситуации, а не носил стихийный и неосознанный характер. Например, когда руководимая учителем группа безынициативна, привыкла к пассивному выполнению распо­ряжений, на первых порах целесообразнее использовать авторитар­ный стиль руководства, чтобы придать деятельности группы организованный характер.

Демократический стиль руководства. Позицию учителя с этим стилем руководства можно охарактеризовать как «первого среди равных». Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для рационального выполнения стоящих перед школьным коллективом задач и не больше. Он пытается руко­водить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответствен­ность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищест­ва. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опи­рается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склон­ности и способности. Умело использует школьников, обладающих среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины.

Учитель демократического стиля видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации действий школьного кол­лектива, но и в воспитании и привитии школьникам организа­торских умений и навыков, поэтому ставит перед школьниками мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию у учени­ков инициативы и творческой самостоятельности.

Учитель демократического стиля более доступен учащимся;

они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются. Поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутрен­нюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, на­дежды. Вербальное общение учителя этого стиля с учениками ос­новывается на просьбах, советах, доверительной интонации. Уста­новлено, что лишь 5% способов общения у такого учителя носят характер команд или отрывистых приказов. Учителя демо­кратического стиля руководства более адекватно, чем учителя авто ритарного стиля, оценивают положительные и отрицательные чер­ты характера учащихся.

Либеральный (попустительский) стиль руководства. Этот стиль характеризуется стремлением учителя как можно меньше вмеши­ваться в дела актива, предоставлением учащимся большой свобо­ды действий. Попустительский стиль встречается значительно реже, чем ав­торитарный и демократический. При таком стиле группа сущест­вует самостоятельно и сама определяет основные направления своей жизнедеятельности. Постепенно происходит полный отказ от формальных отношений, социальная дистанция между членами группы резко сокращается . В такой ситуации может снизиться инте­рес к делу, и совместная цель может быть и не достигнута. Только высокий уровень личностного или профессионального развития членов группы может способствовать нормальной работе группы при таком управлении. В то же время попустительский стиль мо­жет способствовать росту ответственности и самостоятельности рядовых членов группы.

Итак, каждый стиль имеет некоторые достоинства и недостат­ки. Каждый стиль может быть уместен в одних обстоятельствах и не уместен в других. Авторитарный стиль прост и оперативен, од­нако ведет к пассивности подчиненных и лицемерию по отноше­нию к руководителю. Демократический стиль делает возможным участие всех в управлении, однако мешает при необходимости быстрому принятию решений. Попустительский стиль ориентиру­ется на самостоятельность членов группы, но это возможно толь­ко при их высочайшей квалификации. Вполне понятно, что наибо­лее успешные лидеры и руководители ориентируются на все три стиля в зависимости от условий деятельности. Один и тот же руко­водитель может менять системы приемов воздействия на подчинен­ных. Основными факторами изменения стиля руководства могут быть: степень срочности принятия решения, конфиденциальность задачи, величина группы, личность руководителя, умственные спо­собности подчиненных или уровень их профессионализма.

4.Индивидуальные стили педа­гогической деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности педагога - си­стема устойчивых, индивидуально-своеобразных способов и приёмов ре­шения разнообразных педагогических задач. Основные признаки индивидуального стиля деятельности педагога проявляются:

В темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость, отзывчивость);

В характере реагирования на те или иные педагогические ситуации;

В выборе методов обучения;

В подборе средств воспитания;

В стиле педагогического общения;

В реагировании на действия и поступки детей;

В манере поведения;

В предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Говоря об иидивидуальном стиле деятельности педагога , обычно имеют в виду, что выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы своего поведения, педа­гог учитывает свои индивидуальные склонности и способности. Педаго­ги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и вос­питательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-раз­ному. В этой связи следует сделать одно замечание, которое касается вос­приятия и внедрения передового педагогического опыта. Анализируя его, педагог должен помнить о том, что такой опыт практически всегда неот­делим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочета­ние общезначимых педагогических находок и индивидуальности учите­ля. Поэтому попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних педагогов др., как правило, бесперспективны.

Память, ее виды и закономерности развития. Пути повышения эффективности

Запоминания учебного материала в учебном процессе.

Сущность и виды памяти.

Памятью называется запоминание, сохранение и воспроизведе­ние человеком образов, мыслей, эмоций, движений, т. е. всего того, что составляет его индивидуальный опыт.

Память служит основой непрерывности психической деятель­ности, связывая прошлое, настоящее и будущее. Память является основным психическим процессом, опираясь на который, человек управляет своим поведением и деятельностью, осуществляет те­кущее и перспективное планирование своего развития и обучения.

1) по харак­теру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую;

2) по характе­ру целей деятельности - на непроизвольную и произвольную;

3) по продолжи­тельности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в де­ятельности) - на кратковременную, долговременную и оперативную .

Двигательная (или моторная) память - это запоминание, сохранение и вос­произведение различных движений. Двигательная память является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навы­ков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия.

Эмоциональная память - это память на чувства. Данный вид памяти заключа­ется в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства.

Образная память - это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений .

Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в про­цессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, раз­говора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, чтоза­поминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохра­нение подлинных выражений не требуется.

В зависимости от целей деятельности память делят на непроизвольную и произвольную . В первом случае имеется в виду запоминание и воспроизведение, которое осуществляется автома­тически, без волевых усилий человека, без контроля со стороны сознания. При этом отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, т. е. не ста­вится специальная мнемическая задача. Во втором случае такая задача присут­ствует, а сам процесс требует волевого усилия.

Существует также деление памяти на кратковременную и долговременную . Кратковременная память - это вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением воспринимаемой информации.

Кратковременная память играет очень большую роль в жизни человека. Бла­годаря ей перерабатывается значительный объем информации, сразу же отсеива­ется ненужная и остается потенциально полезная. Вследствие этого не происхо­дит перегрузки долговременной памяти. В целом же кратковременная память име­ет огромное значение для организации мышления, и в этом она очень похожа на оперативную память.

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслужи­вающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, опе­рации . Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифмети­ческое, то осуществляем его по частям. При этом мы удерживаем «в уме» некото­рые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал мо­жет забываться.

Важной характеристикой процесса запоминания является степень осмысления запоминаемого материала. Поэтому принято выделять осмысленное и механиче­ское запоминание.

Механическое запоминание - это запоминание без осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. Примером такого запо­минания является заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основой механического запоминания являются ассоциации по смежности . Одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во време­ни. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторе­ние материала.

В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутрен­них логических связей между отдельными частями материала . Два положения, из которых одно является выводом из другого, запоминаются не потому, что сле­дуют во времени друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому ос­мысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается глав­ным образом на обобщенные связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы. Доказано, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механи­ческого. Механическое запоминание неэкономно, требует многих повторений.