משימות של חדשנות פדגוגית. יסודות מתודולוגיים של חידושים פדגוגיים הלכות חידושים פדגוגיים

רָאשִׁי עִקָרוֹןחדשנות פדגוגית בעלת אוריינטציה הומניסטית היא לשקול את האובייקט והנושא של חדשנות פדגוגית לא במפתח המסורתי של "השפעות חיצוניות", אלא מתוך עמדת התנאים לעדכון החינוך של התלמידים, המתרחש עם השתתפותם.

חדשנות פדגוגית מכוונת למילוי משימות אנושיות אוניברסליות. ההתפתחות נקבעת לא רק על פי סדר החברה והפרט לשנות את מערכת החינוך, אלא גם על ידי הצורך במתן תמיכה פדגוגית לחיבור בין העבר לעתיד. חיבור הזמנים אינו העברה פשוטה של ​​ניסיון העבר לדורות הבאים; התהליך החינוכי תמיד מלווה בהכנסת משהו חדש. חדשנות פדגוגית עוסקת בשינויים בחינוך, ובכך ממלאת את הפונקציה של חיבור פדגוגי של זמנים.

חדשנות פדגוגית- מדע החוקר את טיבם, דפוסי הופעתם והתפתחותם של חידושים פדגוגיים ביחס למקצועות החינוך, וכן מספק חיבור בין מסורות פדגוגיות ועיצוב החינוך העתידי.

מהגדרה זו נובע העיקר יַעַדחדשנות פדגוגית - לבסס מדעית ולהבטיח שינויים מתמשכים בחינוך מתוך אינטרס לקרבו למהות הממומשת של האדם המתהווה - הנושא והמיישם של הקשר התרבותי של הזמנים.

בחינוך המודרני נהוג להבחין בין שני סוגים של תופעות חדשניות: " חידושים במערכת החינוך"ו" הכשרה חדשנית" הראשון קשור לארגון מחדש, שינוי, שיפור של מערכת החינוך או היבטיה, תכונותיה והיבטיה האינדיבידואליים, למשל, ביצירת פעולות חקיקה חדשות, מודלים ותפיסות חינוך, צורות של יחסי אינטגרציה וכו'. השני - למידה חדשנית - מוגדר כסוג מיוחד של למידה, תוצר של פעילות מכוונת, מבוססת מדעית, מסוג חדש בתהליך החינוכי.

הן התופעות החדשניות והן הפעילויות המקבילות שלהן קשורות זו בזו. לדוגמה, הכשרה חדשנית היא אחת מצורות היישום המעשי של חידושי מערכת נורמטיביים. לעומת זאת, שינויים מערכתיים בקנה מידה גדול מתרחשים לעיתים כתוצאה ממערכות למידה חדשניות.

התפיסה המאחדת של חדשנות פדגוגית היא תהליך חינוכי חדשני. אחרים קשורים קשר הדוק למושג זה: חדשנות פדגוגית, פעילות חדשנית, סביבה חדשנית בה מתרחשים תהליכים חדשניים.

תהליכי חדשנותבחינוך נחשבים, ככלל, בשלושה היבטים עיקריים: כלכלית-חברתית, פסיכולוגית ופדגוגיתו ארגוני וניהולי.האקלים הכללי והתנאים שבהם מתרחשים תהליכי חדשנות תלויים בהיבטים אלה. תנאים קיימים (סביבה) יכולים להקל או לעכב את תהליך החדשנות. התנאים הקיימים יכולים להקל או לעכב את תהליך החדשנות.

פעילות חדשנות -אוסף של אמצעים וטכנולוגיות להבטחת תהליך החדשנות ברמה מסוימת של חינוך. לפיכך, הוא מאופיין במודעות ממוקדת לתוצאות, עיצוב ויישום שיטתיים.

מטרות החדשנות הפדגוגית מנוסחות ביחס לנושא ולמטרותיה וכן ברמה הבינתחומית.

מדענים מציעים שלושה סוגים של בעיות של חדשנות פדגוגית (V.S. Lazarev ואחרים).

1. משימות תיאוריות-הסבריות שנועדו לתת תמונה של מה שקיים בפועל ברמת ההסבר התיאורטי.

2. משימות הקשורות לפיתוח מודלים חדשים של פעילות חדשנית, טכנולוגיות חדשות ליישומה, צורות חדשות של הארגון שלה.

3. משימות הקשורות לפיתוח דרכים לפיתוח מערכות חדשנות.

כל אחד משלושת סוגי המשימות מוגדר עבור שלושה שלביםתהליך חדשנות: יצירה, הפצה ופיתוח של חידושים.

בהתחשב בעקרון הקונפורמיות האנושית והמעורבות הסובייקטיבית בניהול תהליכים של נושאי חינוך, א.ו. חוטורסקוי מציע להשלים את הטקסונומיה הזו של משימות עם הסוגים הבאים.

4. משימות הקשורות לחקר מערכת היחסים המתעוררת בפעילות חינוכית חדשנית ביחס לגיבוש האישי והתפתחותם של התלמיד והמורה.

5. משימות הקשורות לאופי ודפוסי הופעתה, פיתוח חידושים פדגוגיים, חיבורם עם מסורות העבר והעתיד ביחס למקצועות החינוך.

לחדשנות הפדגוגית יש משימות לא רק פנימיות, אלא גם בעלות אופי פדגוגי כללי. נ.ר. יוסופבקובה מכנה את ההצדקה והשיטתיות של תחומים חדשים של מחקר פדגוגי כמשימות של חדשנות:

תיאוריה פדגוגיתשל זמננו כמערכת של רעיונות ועקרונות ארגון בהקשר של התחדשות החברה, מערכת החינוך וגיבוש סוג חדש של אישיות; ככיוון אסטרטגי לפיתוח המדע הפדגוגי;

פדגוגיה של יצירתיות, לימוד נושאי היווצרות אישיות יוצרת בתהליך החינוכי ומחוצה לו;

טיפול חינוכיבמערכת הפדגוגיה המונעת והפיצוי, פדגוגיה של מדינות גבוליות ומצבי קיצון;

פדגוגיית שלום, חקר השפעתן של בעיות גלובליות של האנושות על החינוך ומטרתה לטפח חשיבה, מוסר חדש ופסיכולוגיה חדשה הפוגשות את המציאות של עידן החלל הגרעיני;

תיאוריה של מערכות חינוך, שיטתיות של תהליכים אינטגרטיביים של הוראה וחינוך, דפוסי שילוב גורמי חינוך חברתיים ופדגוגיים.

משימות ספציפיות של חדשנות כוללות:

השכלה מתקדמת;

גישה מבוססת יכולת;

יישום תוכניות חינוכיות ברמה;

שונות והמשכיות של תוכניות חינוכיות;

שילוב של מדע ותהליך חינוכי (חינוך באמצעות שילוב תלמידים בחיפוש אחר ידע חדש ויישום תוצאות הפעילות המדעית);

שימוש בטכנולוגיות חינוכיות מודרניות, לרבות טכנולוגיות מידע ותקשורת;

יצירת מתחמים ומערכות חינוכיות מדעיות חדשניות;

גיבוש סביבה חינוכית חדשנית ותשתית אוניברסיטאית;

צורות חדשות של ארגון התהליך החינוכי;

יישום עקרונות מוכרים בינלאומיים להבטחה והערכת איכות החינוך.

בהקשר זה, לתוכניות חינוכיות חדשניות של אוניברסיטאות רבות יש מספר תכונות:

התמקדות בניסיון של האוניברסיטאות המובילות בעולם תוך שמירה על טכנולוגיות חינוכיות ייחודיות קיימות;

שילוב עם ייצור רוסי וזר הפועל תחת חלוקת העבודה הבינלאומית;

פיתוח מערכת חינוכית מותאמת הנותנת מענה גמיש לצורכי השוק הרוסי והעולמי;

הכנסת טכנולוגיות מידע ומערכות ניהול מחזור חיי המוצר לתהליך החינוכי.

לחדשנות פדגוגית יש את האמצעים לפתור בעיות פדגוגיות כלליות, אם כי הן אינן רק העניין הפנימי שלה. הדברים הבאים עשויים להיות כפופים לתהליך של טרנספורמציות חדשניות:

יעד וגוש חינוך רעיוני;

מבנה ארגוני של מערכת החינוך, מוסדות חינוך, רשויות חינוך, מערכת השתלמות;

טכנולוגיות פדגוגיות (צורות, שיטות ואמצעים טכנולוגיים);

מבנה ותכני החינוך;

תוכניות לימודים, ספרי לימוד, כלי למידה אלקטרוניים;

תמיכה מדעית ומתודולוגית בתהליך החינוכי;

עקרונות ניהול חינוך, איכות החינוך;

מערכת ניטור, אבחון, בקרה והערכה של תוצאות חינוכיות;

כלכלת החינוך, מדיניות מדינה ובינמדינתית בחינוך.

חידושים חינוכיים מתרחשים בצומת של מכלול של מדעים ויכולים לקבל אופי בינלאומי, גלובלי, מה שמאלץ אותנו להציב משימות חדשות ולראות את המציאות המשתנה בצורה חדשה.

מתודולוגיה פד. חידושיםהינה מערכת ידע ופעילויות הקשורות ליסודות ולמבנה של תורת היצירה, הפיתוח והיישום של חידושים פדגוגיים.

מתודולוגיה פד. חדשנות מכוונת לזהות מערכת ידע וסוגי פעילויות תואמים הלומדים, מסבירים, מצדיקים חדשנות פדגוגית, עקרונות משלה, דפוסים, מנגנון מושגי, אמצעים, גבולות הישימות ותכונות מדעיות אחרות האופייניות לתורות תיאורטיות.

בתהליך חקר תהליכי חדשנות בחינוך גילו מדענים מספר בעיות תיאורטיות ומתודולוגיות: הקשר בין מסורות וחידושים, התוכן והשלבים של מחזור החדשנות, היחס של נושאי חינוך שונים לחדשנות, ניהול חדשנות, הכשרת כוח אדם. , הבסיס לקריטריונים להערכת מה חדש בחינוך וכו'. בעיות אלו צריכות להיות מובנות ברמה המתודולוגית.

להבנה תיאורטית הוליסטית של ped. חדשנות דורשת זיהוי העיקרי מגמות, סתירות, עקרונות, חוקיםפיתוח תהליכים חדשניים, הצדקה גישות מתודולוגיותללימודם במסגרת הפדגוגיה. חידושים.

N.R. Yusufbekova מזהה במחקריה את המגמות הבאות בתחום החינוך ואת הסתירות המתאימות:

1. מגמת המשכיות החינוך. היא מעלה את הצורך בחידוש מבני ומהותי.

2. צורך גובר בידע פדגוגי חדש בקרב מורים ועוסקים אחרים. ההרכב והמבנה של קהילת המורים מתעדכנים.

3. מגמת אימוץ. השימוש בדברים חדשים הולך ומתפשט.

4. המגמה ליצירת מערכות בית ספר חינוכיות.

פיתוח מערכות חינוך של בתי ספר כרוך במעבר של שלושה שלבים עיקריים הקשורים זה בזה:

1) הופעתה של תופעה פדגוגית חדשה - מערכת החינוך של בית הספר והבנתה התיאורטית בידע פדגוגי חדש, אשר בצורת תיאוריות ומושגים מאפיינת חידוש פדגוגי זה בספציפיותו;

2) שליטה בחדשנות על ידי קהילת המורים;

3) יישום, יישום בפועל בבית הספר.

כל אחד משלושת השלבים נבדל על ידי הסתירות הספציפיות שלו ותכונות הפתרון שלהם.

לשלב הראשון, הסתירה היא שמטרת החינוך - גיבוש אישיות מפותחת בהרמוניה - אינה יכולה להתממש באופן עקבי בחברה המודרנית עם מערכת החינוך שלה.

לשלב השני חיונית הסתירה בין חשיבה מדעית ופדגוגית לא מערכתית לבין המעמד המערכתי של בעיות מדעיות ומעשיות המוצבות ונפתרות בעת פיתוח בעיית מערכת החינוך הבית ספרית.

לשלב השלישי ניכרת הסתירה בין ה"דוגמה", ה"מודל" המוכן, הקיים של מערכת החינוך לבין הצורך בשימוש ופיתוחה בתנאי ההפעלה של בית ספר מסוים.

I. I. Tsyrkun חשף את הדברים הבאים דפוסיםפיתוח מערכת החדשנות:

1. המערכת מתפתחת בצורה לא אחידה. הפיתוח של מערכת חדשנות נשלט על ידי ההיגיון של תרבות, סטוכסטיות על פני מצטברות ורציונליות.

2. העילות הקובעות לפיתוח מערכת חדשנות הן חידושים בעלי הצדקה מדעית מהותית. הם שלטו עד שנות ה-70. המאה העשרים

3. יש סדר מסוים בהתפתחות: ראשית, משאבי הביסוס המדעי של הנושא נמשכים ברצף, ולאחר מכן נעשה מעבר למקורות עמוקים יותר (דידקטיקה, פסיכולוגיה, קיברנטיקה, גישת מערכות וכו').

4. לחידושים דידקטיים שונים יש תכונה של שוויון לגבי ההשפעות הצפויות.

5. מערכת החדשנות נשלטת על ידי שינוי חידושים וחידושים המתמקדים בערכי תוצאה.

6. בתהליך הפיתוח של מערכת החדשנות עולה מורכבות ההצדקות המדעיות ועולה תדירות הופעת החידושים המודרניסטיים.

7. חידושים רדיקליים, ככלל, קשורים לרצון של חדשנים להשיג את מטרות הפיתוח והפיתוח העצמי של אישיות התלמידים.

להבנה נאותה ביותר של בעיית החדשנות הפדגוגית, נגדיר את מושגי היסוד איתם היא פועלת. זה יחשוף את מהות הרעיונות התואמים ויקבע את משמעות הקשרים ביניהם. מנקודת מבט זו, המושגים החשובים ביותר הם "חדש", "חדשנות", "חדשנות", "תהליך חדשנות". לפיכך ברור הצורך בבחינה מפורטת של מושגים אלו ושל מושגים הקשורים אליהם ברמת הגדרות המסגרת. מחברים שונים מזהים לעתים קרובות את המושגים הללו, וזה מובן."

"חדש" בתפיסה המקובלת הוא "נוצר או נוצר לראשונה, הופיע או הופיע לאחרונה, כדי להחליף את הקודם, התגלה מחדש." "חדשנות" ברוסית פירושו סדר, מנהג, שיטה, אמצעים, המצאה, תופעה חדשה בעלת משמעות חברתית. כלומר, ניתן להגדיר את המושג "חדשנות" כעובדה של הופעתו (גילוי, התבוננות) של משהו שלא היה ידוע קודם לכן או לא נחשב בהקשר משמעותי חברתי נתון. "חדשנות" רוסית, מילולית "החדרת משהו חדש", יכולה להיחשב כתהליך או תוצאה של שימוש בחידוש. מקובל בדרך כלל שמבחינה אטימולוגית המונח "חדשנות" מגיע מהתרגום המילולי של המילה האנגלית innovation, שפירושה "הקדמה של חידושים".

"חדשנות" עצמה (מאט. חידוש- עדכון, שינוי) באוצר המילים הניהולי המודרני פירושו "עדכון חלקי, שינוי של משהו שכבר קיים; חדשנות הקשורה להחלפת רכיב, חיבור, מערכת יחסים וכו'". . לכן, הביטויים המילוניים "הכנסת חידושים" ו"הכנסת חידושים" הם שם נרדף.

כך, מרגע קבלתו לשימוש והפצה, חידוש מקבל איכות חדשה – הוא הופך לחידוש.

המילה "חדשנות" מאופיינת בכך שהיא משמשת במשמעויות נפוצות ומיוחדות כאחד. במובן הישר, היא יכולה להיות שם נרדף למילה "חדשנות", אך בשימוש טרמינולוגי "חדשנות" מקבלת צליל צר יותר ובו בזמן רחב יותר, ויש לה משמעויות שונות בהתאם לפרטי תחום היישום. לפיכך, המילון הכלכלי הגדול נותן שתי משמעויות למילה: "1. השקעה במשק, הבטחת שינוי בדורות של ציוד וטכנולוגיה; 2. ציוד חדש, טכנולוגיה שהיא תוצאה של הישגים של קידמה מדעית וטכנולוגית". תוכן סמנטי זה של המילה "חדשנות" נחשף ביתר פירוט בסעיף 1.2.

במקור אחר, חדשנות מוגדרת כ: "1) תהליך של התחדשות מתמדת בכל תחומי הפעילות; 2) תופעות חדשות, חידושים בתוך מערכת; 3) יצירה, הפצה ויישום של אמצעי חדש (חדשנות) המספק את צורכי האדם והחברה, וגורם בו זמנית לשינויים חברתיים ואחרים". יתרה מכך, על פי הקריטריון האחרון, ישנם חוקרים המבחינים בין חידושים מסדר אבולוציוני ומהפכני, אופי רדיקלי וחלקי, שימוש רחב או צר.

נדגיש כי חדשנות מתייחסת ל"פעילות" כסוג של תופעות - פעילויות לחיפוש והשגת תוצאות חדשות, דרכים ליצור אותן, ביטול שגרה, תנאי עבודה לא יעילים, מבני ניהול וכו'.

תרגום של פתרונות חדשניים אפשרי רק אם הם מצליחים ללא תנאי בהשוואה לפתרונות קודמים. כאן, יש להבין הצלחה כ"השגה בזמן של יעדים מוגדרים במודע." יש להתייחס להצלחה כנכס של יחיד (או אסוציאציה מערכתית מסוימת של פרטים - למשל, מנגנון לניהול תהליך חברתי) להשגת מטרות מוגדרות באופן שיטתי.

הבסיס לחדשנות הוא תמיד סוג של חדשנות. פרק הזמן ממקור הרעיון, יצירתו והפצתו של חידוש ועד לשימוש בו נקרא בדרך כלל מעגל החייםחדשנות. N.V. Gorbunova מציינת כי "מחזור החיים פועל כשלבים של השפעה על הסביבה ועל החדשנות עצמה" ומזהה חמישה שלבים: התחלה, צמיחה מהירה, בגרות, רוויה, סיום או משבר. המאפיין של מחזור החיים הוא שלמותו ויעילותו. בהתחשב ברצף העבודה, מחזור החיים נחשב כ תהליך חדשנות.

באופן כללי, תהליך החדשנות מובן כ"פעילויות מורכבות ליצירה (לידה, פיתוח), פיתוח, שימוש והפצה של חידושים".

הסביבה בה מתרחש תהליך החדשנות חשובה ביותר. בהקשר זה, ליתר דיוק, "מערכת התנאים המקדמים או מעכבים את זרימת תהליכים חדשניים בתוך מערכת נקראת לעתים קרובות סביבה חדשנית".

בהקשר של פעילות חינוכית, חדשנות כרוכה בהכנסת דברים חדשים למטרות, לתכנים, לשיטות וצורות ההכשרה והחינוך, וארגון התהליך הפדגוגי. עצם המונחים "חדשנות בחינוך" ו"חדשנות פדגוגית", המשמשים כמילים נרדפות, הוכחו מדעית והוכנסו למנגנון הקטגורי של הפדגוגיה על ידי I. R. Yusufbekova בספר "General Fundamentals of Pedagogical Innovation: Experience in Developing Theory of Innovation Processes" בחינוך" (1989).

חדשנות פדגוגית (תורת תהליכי החדשנות), כפי שמדגיש נ.ר. יוספקובה, משרתת את תהליכי עדכון החינוך, הבנתם והצדקתם התיאורטית על מנת להגביל את הספונטניות של תהליכים אלו ולנהל אותם ביעילות.

באופן כללי, בעבודותיו של N. R. Yusufbekova, חדשנות פדגוגית נחשבת לענף עצמאי של המדע הפדגוגי, שיש לו אובייקט מקורי משלו, נושא ושיטות מחקר.

התוכן התיאורטי של נושא החדשנות הפדגוגית, כפי שפורש על ידי חוקר זה, כולל שלושה בלוקים של מושגים ורעיונות:

• נחשפים המאפיינים של יצירת חידושים פדגוגיים, מקורותיהם, סיווגם, קריטריונים של חידוש;
• נחקרות הבעיות של תפיסה, הערכה ושליטה בחידושים המתעוררים על ידי קהילת המורים;
• מסכם נתונים על יישום דברים חדשים בחינוך.

בהתאם לכך, מרכיבי החדשנות הפדגוגית כוללים ניאולוגיה פדגוגית, אקסיולוגיה ופרקסאולוגיה.

ניאולוגיה פדגוגית היא תורה של מה חדש בפדגוגיה, המסדרת נתונים מדעיים וניסיוניים על תהליך היצירתיות המדעית והפדגוגית, תכונותיו ותוצאותיו העיקריות.

אקסיולוגיה פדגוגית השוואתית חושפת את הפרטים הספציפיים של הערכה ושליטה על ידי הקהילה הפדגוגית במה שמתעורר בתיאוריה ובפרקטיקה הפדגוגית.

פרקסאולוגיה של חדשנות כדוקטרינה של פעילויות יישום כרוכה בהבנת הפרקטיקה של יישום חידושים פדגוגיים.

הבנה הוליסטית של תהליכי חדשנות מחייבת חשיפה של מגמות מובילות וסתירות בהתפתחותן. N. R. Yusufbekova מזהה ארבע מגמות כאלה.

המגמה הראשונה - הרחבת העשייה ויישום תהליכים חדשניים - היא דפוס בהתפתחות החינוך המודרני, המוביל למגמה יציבה של התחדשותו לצמיתות. מגמה זו מעוררת סתירות:

• א) בין ישן לחדש - שנוצר על ידי צרכים חברתיים ופדגוגיים כאחד;
• ב) בין מסת הידע ההולכת וגדלה, עובדות וגבולות התהליך החינוכי;
• ג) התפתחות החברה דורשת אישיות יצירתית, והדבר מניח התפתחות יצירתית של ידע קיים. תהליך זה מתאים ללמידה מבוססת בעיות, הדורשת יותר זמן מאשר שיטות הסבר והמחשה. סתירה כזו מחייבת חיפוש אחר גישות חדשות לפתרונן.

המגמה השנייה היא הצורך הגובר בידע פדגוגי חדש בקרב מורים ועוסקים אחרים. ההרכב והמבנה של קהילת המורים מתעדכנים, מה שיוצר סתירה בין יכולות קהילת המורים לבין המצב בפועל של שליטה והערכה של דברים חדשים בפדגוגיה.

המגמה השלישית קשורה לשלב היישום. המהות שלו טמונה בעובדה שהשימוש בדברים חדשים הולך וגדל.

ולבסוף, המגמה הרביעית היא ליצירת מערכות בית ספר חינוכיות. פיתוח מערכות חינוך של בתי ספר כרוך במעבר של שלושה שלבים עיקריים הקשורים זה בזה:

• הופעתה של התופעה הפדגוגית של מערכת החינוך של בית הספר והבנתה היצירתית בידע פדגוגי חדש;
• שליטה בחידושים על ידי קהילת המורים;
• שלב היישום, יישום בפועל בבית הספר.

כל אחד משלושת השלבים נבדל על ידי הסתירות הספציפיות שלו ותכונות הפתרון שלהם.

השלב הראשון מאופיין באופי הבלתי שלם, בעיקרו הספונטני, של ההשפעה החברתית-פדגוגית על היווצרותו של האדם השורר בחברה. זה סותר את המטרה של גידול אדם מפותח בהרמוניה: אישיות "קטומה", אדם "חלקי" משוכפל. סתירה זו יכולה להיפתר רק במערכת של חברה חינוכית, כלומר. חברה שבה מערכת החינוך היא חלק ממנה יחד עם עוד סוגים שונים של מערכות חינוך.

בשלב השני, קיימת סתירה מהותית בין חשיבה מדעית ופדגוגית לא מערכתית, המקבעת את הפרקטיקה הקיימת בבית הספר לחינוך הכללי, לבין המעמד המערכתי של בעיות מדעיות ומעשיות המוצבות ונפתרות בעת פיתוח בעיית החינוך הכללי. מערכת החינוך של בית הספר.

לשלב השלישי ניכרת הסתירה בין ה"דוגמה", ה"מודל" המוכן, הקיים של מערכת החינוך לבין הצורך בשימוש ופיתוחה בתנאי ההפעלה של בית ספר מסוים.

המגמות והסתירות שזוהו קובעות את הצורך להעלות את שאלת חוקי תהליכי החדשנות. N. R. Yusufbekova שוקל את החוקים הבאים.

חוק ערעור היציבות הבלתי הפיך של סביבת החדשנות הפדגוגית. רעיונות שלמים על כל תהליכים או תופעות פדגוגיות מתחילים לקרוס, ובהמשך מתברר שאי אפשר לשחזר את הרעיונות הללו. בהקשר זה עולות עלויות הקשורות לכוח האדם וליכולות הרוחניות של קהילת המורים.

חוק היישום הסופי של תהליך החדשנות. כל תהליך חדשני חייב להתממש במוקדם או במאוחר, באופן ספונטני או מודע.

חוק הסטריאוטיפים של חידושים פדגוגיים. כל חידוש פדגוגי המיושם בתהליך החדשנות נוטה להפוך לסטריאוטיפ של חשיבה ועשייה מעשית.

חוק החזרה המחזורית, החזרת החידושים הפדגוגיים, לידתם מחדש בתנאים חדשים.

העקרונות הבאים של ניהול תהליכי חדשנות מזוהים:

• העיקרון של שינוי חדשני מבוקר במצב מערכת החינוך. עיקרון זה מתמקד בצורך בפעילות מודעת במעבר ממצב אחד של מערכת החינוך למשנהו;
• עקרון המעבר ממנגנונים ספונטניים של תהליכי חדשנות למנגנונים הנשלטים במודע;
• עקרון התמיכה במידע, חומר, טכני וכוח אדם ליישום השלבים העיקריים של תהליכי חדשנות;
• העיקרון של חיזוי שינויים מבניים הפיכים או בלתי הפיכים בסביבה סוציו-פדגוגית חדשנית;
• עקרון הגברת הקיימות של תהליכים חדשניים בחינוך;
• העיקרון של האצת פיתוח תהליכי חדשנות בחינוך.

עקרונות אלו מכוונים ליצירת מערכת הוליסטית לארגון וניהול תהליכי חדשנות. הניסיון הראשון ליצור מערכת כזו היה הופעתם של מרכזים מדעיים ומעשיים של חדשנות פדגוגית. מרכזים כאלה אמורים להפוך בעתיד למרכיב מוביל בשירות החדשנות במערכת החינוך כולה.

חדשנות פדגוגית, שצוינה בעבודותיה האחרות, כמערכת של ידע על יצירה, פיתוח והפצה של חידושים פדגוגיים תאפשר:

• לשקף את הקשר ההכרחי בין תהליכי יצירת חידושים פדגוגיים לבין יישומם, לרבות יישום בפועל;
• לבסס ולפתח את העיקרון של אחדות הפעילות המחקרית והפעילות של שינוי המציאות הפדגוגית.

פיתוח חידושים פדגוגיים צריך להתבצע על בסיס ניתוח והכללה ספציפיים של השינויים המתרחשים בתיאוריה ובפרקטיקה של הפרסטרויקה, התהליכים האמיתיים של חדשנות ואפשרויות ניהולם.

תהליכים חדשניים בפדגוגיה יהיו תלויים ביישום של ארבעה פרויקטים מחקריים ומעשיים:

• ארגון מחדש של המדע הפדגוגי המבוסס על פיתוח ויישום הרעיון של שלב חדש בהתפתחותו;
• טרנספורמציה של פרקטיקה המבוססת על יצירה ויישום של התיאוריה הפדגוגית של זמננו עד לרמות היישומיות והפיתוח עבור כל חלקי מערכת החינוך לכל החיים;
• חידוש רדיקלי של ההיגיון והשיטות של המחקר הפדגוגי תוך התמקדות עיקרית במחקר חקרני ויסודי והסתמכות על ניסויים פדגוגיים בקנה מידה גדול;
• ביסוס ופיתוח מנגנונים יעילים לחיבור תהליך המחקר ותהליך שינוי הפרקטיקה בהוראה (פיתוח צורות חיבור בין תיאוריה לפרקטיקה כמו עמותות מדעיות-בית ספריות, בתי ספר מעבדתיים וכו').

המשימות היישומיות של חדשנות הן הצדקה ושיטתיות של תחומים חדשים של מחקר פדגוגי. ביניהם:

• תיאוריה פדגוגית של זמננו: כמערכת של רעיונות ועקרונות ארגון בתנאי התחדשות החברה, מערכת החינוך וגיבוש סוג חדש של אישיות; ככיוון אסטרטגי לפיתוח המדע הפדגוגי;
• פדגוגיה יצירתית, החוקרת את היווצרותה של אישיות יוצרת בתהליך החינוכי ומחוצה לו;
• טיפול חינוכי במערכת הפדגוגיה המונעת והפיצוי, פדגוגיה של מצבי גבול ומצבי קיצון;
• פדגוגיית שלום, חקר השפעתן של בעיות גלובליות של האנושות על החינוך ומטרתה לטפח חשיבה, מוסר חדש ופסיכולוגיה חדשה הפוגשות את המציאות של עידן החלל הגרעיני;
• תורת מערכות החינוך, שיטתיות של תהליכים אינטגרטיביים של הוראה וחינוך, דפוסי שילוב של גורמי חינוך חברתיים ופדגוגיים.

תהליכי חדשנות מתמקדים במחקר ושינוי מציאות מערכתי, הוליסטי, בין-תחומי ומקיף. היוזמה עוברת לסוג חדש של חוקר - מורה-ניסויי-מתרגל (במדעים) ומורה-חוקר (בפועל).

תהליכי חדשנות מקבלים אופי בינלאומי: מתחוללת מעין גלובליזציה של בעיות פדגוגיות; בעיות גלובליות מאלצות אותנו להציב בעיות חדשות ולראות בעיות פדגוגיות ישנות בצורה חדשה.

יצוין כי הזמן אישר את יכולת הניבוי של רבים מהעמדות שהביע יו. ר. יוסופבקובה, אשר בתחילת שנות ה-90. נשמע די היפותטי.

א.י. סובטו מציג חדשנות פדגוגית מעמדה מתודולוגית מעט שונה. לפי הבנתו, הוא נחשב כחלק מ"המערכת של מערכות החינוך או החינוך", שאותה פיתח באופן פעיל בשנים 1992-1994. ובו זוהתה גנטיקה של מערכת חינוכית (פדגוגית) ככיוון מדעי עצמאי, המובן כתיאוריה כללית של המשכיות בפיתוח מערכות (ועל פי עקרון ההיפוך, כתיאוריה כללית של התחדשות ופיתוח מערכות) ; חדשנות חינוכית ופדגוגית ותורת הניסוי החינוכי (פדגוגי).

חדשנות כמדע, לפי הגדרתו, כוללת בתורה פרוגנוסטיקה (מדע החיזוי), מדע יצירתי ואינטליגנציה (מדע חוקי השכל והחוקים האובייקטיביים של היצירתיות).

גנטיקה מערכתית שפותחה על ידי A.I. Subetto ותלמידיו, החושפת את חוקי האבולוציה המתקדמת, בפרט את הרעיון של חוק הדואליות של שליטה וארגון של מערכות, מראה את מנגנון ההתפתחות המחזורית של כל מערכות בעולם, כולל פדגוגיות, חינוכיות , לפיו כל דבר בעולם, כל "ישות" באבולוציה מתקדמת כפופה למעין "חוק גלים" של חילופין של הדומיננטי של השונות, הסטריאוטיפים, השמרנות, הזיכרון, המבנה (שבהם ירושה ונחישות "מה עבר", יציבות באה לידי ביטוי) והדומיננטי של שונות, יצירתיות, חדשנות, "הרס הזיכרון", "נטיות הרסניות" (הנושאות משמעות של הפרת יציבות; בקביעה דומיננטית זו "מהעתיד" באה לידי ביטוי, א סוג של "ירושה של העתיד" בהווה).

מנקודת המבט של חוק הדואליות של ניהול וארגון מערכות, באופן כללי, גנטיקה של מערכת וגנטיקה של מערכת חינוכית, חדשנות חינוכית ופדגוגית היא חלק הכרחי מתהליך הפיתוח המתקדם של מערכות חינוכיות ופדגוגיות. חידושים פדגוגיים נולדים במערכת החינוך כרגע של ביטוי של חוק התאמתה מראש הגל לסביבה החיצונית המשתנה (לדחפיה): חברתית, חינוכית, כלכלית, פסיכולוגית, דמוגרפית, ארגונית, מדעית ופדגוגית וכו'. .

מקור חשוב לחדשנות פדגוגית הוא המדע הפדגוגי. על ידי שינוי רעיונות על התהליך הפדגוגי, על בית הספר, על תקני איכות, על הפרט הלומד, הוא משמש כמחולל חידושים פדגוגיים. פדגוגיה וכחלקה החדשנות הפדגוגית מתחילים בלימודי אנוש, שכן לכל מערכת פדגוגית יש קודם כל מעמד של מערכת אנתרופוגנית מסוג "אדם - אדם" או "אדם - חברה", שבה ידע על חוקים של ההתפתחות האנושית באה לידי ביטוי.

עד כמה חדשן - מורה, מורה-מדען, מנהל מוסד חינוכי, כל מנהל בתחום החינוך - מצויד בידע של לימודי אנוש ולימודי חינוך, מציין א.י. סובטו, תלוי ב: (1) יעילות של חדשנות פדגוגית, (2) סיכון (מימושה) השלכות שליליות על בני אדם וחברה, פדופתיה, (3) התקדמות או נסיגה באבולוציה הפדגוגית של מערכות חינוך, (4) איכות הדורות הבאים.

כדי שחידוש פדגוגי או חינוכי יתקבל על ידי המערכת ויהפוך לחלק ממנה, עליו להתאים לו. התכתבות זו מוגדרת על ידי A.I. Subetto באמצעות המושג רגישות חדשנית,שאותה הכניס למערכת החינוך.

למערכת החינוך יש סוגים מסוימים של רגישות חדשנית: רגישות חדשנית מדעית וטכנית, כלכלית, חברתית, פסיכולוגית, ארגונית ופדגוגית.

הרגישות החדשנית של מערכות פדגוגיות (מנהלת או הנהלה, מורה, אדם) מתרחשת תחת לחץ חדשני,שבפרשנות א.י. סובטו היא פונקציה של תחומי האפשרות והיכולת של המערכת.

לחץ חדשני "מתעל" את זרימת החדשנות וצמיחת הפוטנציאל החדשני לכיוון פיתוח שבו יש המתח הגדול ביותר בצרכים, שבו יש הרחבת תחום האפשרי. תופעת הלחץ החדשני היא סוג של ביטוי של החוק הגנטי המערכתי של ההטרוכרוניה והזמן המערכתי, כלומר חוק ההתפתחות הלא אחידה, כמו גם החוק הגנטי המערכתי של אי-ווריאנטיות והתפתחות מחזורית, הכולל את חוק התפתחות משבר תקופתי. לחץ חדשני גובר במהלך משברי פיתוח, וחדשנות הופכת לצורה של התגברות על משברים מערכתיים.

לכל הנאמר יש פרשנות פדגוגית. אוכלוסיית התלמידים משתנה, ערכי התלמידים משתנים, תמונת הבריאות של דור משתנה, הרעיון של חוקי ההתפתחות האנושית, חוקי היצירתיות באונטוגנזה האנושית וכו' משתנה - המערכת של גם השפעה פדגוגית משתנה, האידיאל הפדגוגי של איכות האדם משתנה.

מנקודת המבט של הפדגוגיה, המכניסה את תכונותיה הספציפיות למושגים מדעיים כלליים, חדשנות היא מושג מורכב ורב ממדי. רוב החוקרים והמורים (N.L. Korshunova, V.A. Slastenin, N.R. Yusufbekova וכו') רואים בחדשנות את האחדות של שני תהליכים: הופעתו, יצירתו של משהו חדש ככזה, כלומר. יצירת חידושים פדגוגיים, ובמקביל יישומה, שליטה של ​​הקהילה הפדגוגית, שימוש בפרקטיקה של הוראה וחינוך.

A. V. Khutorskoy מזהה שלושה מרכיבים של חדשנות: יצירה, פיתוח ויישום של חידושים. עם זאת, הוא מדגיש כי יש להבחין בין חידושים לחידושים. אם תחת פדגוגי חדשנותלהבין רעיון, שיטה, אמצעי, טכנולוגיה או מערכת, אם כן חדשנותבמקרה זה יהיה תהליך של היכרות ושליטה בחדשנות זו. לפיכך, המושג "חדשנות" עבור מחבר זה הוא שם נרדף למושג "חדשנות".

חידושים בחינוך מייצגים פיתוח יצירתי של רעיונות, עקרונות, טכנולוגיות חדשים, ובמקרים מסוימים מביאים אותם לפרויקטים סטנדרטיים המכילים את התנאים להתאמתם וליישום שלהם. בעזרת עיצוב חידושים ניתן לנהל את פיתוח מערכות החינוך: הן ברמת מוסד חינוכי והן ברמת אזור או מדינה.

תהליך החדשנות מורכב מגיבוש ופיתוח התוכן והארגון של החדש. זוהי מערכת של נהלים ואמצעים שבאמצעותם תגלית או רעיון מדעיים הופכים לחדשנות חברתית, לרבות חינוכית.

תהליכים חדשניים בחינוך נחשבים בשלושה היבטים עיקריים: סוציו-אקונומי, פסיכולוגי-פדגוגי וארגוני-ניהולי. האקלים הכללי והתנאים שבהם מתרחשים תהליכי חדשנות תלויים בהיבטים אלה. התנאים הקיימים יכולים להקל או לעכב את תהליך החדשנות. תהליך החדשנות יכול להיות ספונטני או נשלט באופן מודע. הכנסת חידושים היא, קודם כל, פונקציה של ניהול תהליכי שינוי מלאכותיים וטבעיים.

תהליך החדשנות, במתכונתו הכללית ביותר, כולל שלושה שלבים: יצירת רעיון (במקרה מסוים, תגלית מדעית), פיתוח רעיון בהיבט יישומי ויישום החדשנות הלכה למעשה. בהקשר זה, תהליך החדשנות יכול להיחשב כתהליך של הבאת רעיון מדעי לשלב השימוש המעשי ויישום שינויים קשורים בסביבה החברתית-פדגוגית.

V. S. Lazarev מציע תיאור מפורט יותר של שלבי הפיתוח של תהליך החדשנות, תוך הדגשת הפעולות הבאות:

• זיהוי הצורך בשינוי;
• איסוף מידע וניתוח המצב;
• בחירה ראשונית או פיתוח עצמאי של חדשנות;
• קבלת החלטה על יישום (פיתוח);
• היישום עצמו, לרבות שימוש נסיוני בחדשנות;
• מיסוד או שימוש ארוך טווח בחידוש, שבמהלכו הוא הופך למרכיב של תרגול יומיומי.

המכלול של כל השלבים הללו, מנקודת המבט של V. S. Lazarev, יוצר מחזור חדשנות אחד.

פעילויות המבטיחות הפיכת רעיונות לחדשנות ויוצרות מערכת ניהול לתהליך זה פעילויות חדשניות.

פעילות חדשנות- מושג מערכתי נוסף בחדשנות פדגוגית. בהבנה הכללית ביותר, פעילות חדשנות היא פעילות של שליטה ויישום חידושים. A.V. Khutorskoy מגדיר זאת באופן ספציפי יותר כמערכת של צעדים שננקטו כדי להבטיח את תהליך החדשנות ברמה מסוימת של חינוך, כמו גם את התהליך עצמו.

התפקידים העיקריים של הפעילות החדשנית כוללים שינויים במרכיבי התהליך הפדגוגי: משמעות, מטרות, תוכן החינוך, צורות, שיטות, טכנולוגיות, עזרי הוראה, מערכות ניהול וכו'.

מאפיינים כלליים וספציפיים של פעילות פדגוגית חדשנית מתגלים בעבודותיהם של חוקרים ביתיים רבים, כגון א.א. ארלמוב, נ.פ. וישניאקובה, וי.י. זגוויאזינסקי, מ.ו. קלרין, נ.ו. קוזמינה, ס.ד. פוליאקוב, מ.מ. פוטאשניק, מ.מ. פרידמן, או. ועוד. בפדגוגיה זרה, הבעיות של תכנון חידושים וניהול תהליכי חדשנות נלמדות על ידי ר' אדם, א' רוג'רס, א' קינג, ב' שניידר, ל. אנדרסון, ל. בריגס, ה. בארנט ועוד.

אחת המשימות הדחופות של חדשנות פדגוגית כתחום מדעי מתפתח היא שיטתיות של חידושים פדגוגיים, שכן היא מאפשרת לנו ללמוד את הפרטים ודפוסי ההתפתחות של חידושים בחינוך, לזהות ולנתח גורמים המקדמים ומעכבים חדשנות. סיסטמטיזציה כזו יכולה להתבצע מטעמים שונים ועל פי קריטריונים שונים.

לפיכך, לפי א.י. סובטו, בהתחשב בכך שהחדשנות הפדגוגית עצמה היא תופעה מורכבת ורב-ממדית, נכון יהיה להעלות את השאלה של סיווג רב-ממדי של חידושים פדגוגיים. אנו יכולים לדבר, סבור חוקר זה, על חידושים פדגוגיים חלוציים שנוצרו על ידי המדע הפדגוגי ובעלי אופי פרדיגמטי וארוך טווח: למשל, למידה מבוססת בעיות או התפתחות, מערכות פדגוגיות מסוימות - "בית הספר לשמחה" מאת V.A. Sukhomlinsky, הקומונה של "בית הספר לשמחה" מאת A.S. Makarenko, "פדגוגיה חברתית של החיים" מאת N.I. Pirogov וכו'. ישנם חידושים פדגוגיים של פעולה לטווח בינוני וקצר. חלק מהחידושים הפדגוגיים יכולים להיחשב כמרכיבים של "בית הספר של המחבר" ​​המתהווה של מורה, מורה וכו'.

החידושים הפדגוגיים מכסים טכנולוגיות או שיטות פדגוגיות, תכני החינוך, תכניות ותקנים חינוכיים, תהליכים חינוכיים, ארגון השיעורים, ארגון הסביבה הפדגוגית של בית הספר ועוד. מגוון החידושים הפדגוגיים הוא עצום.

אבל בכל מקרה, מדגיש המדען, חדשנות פדגוגית חייבת להתאים ל"סדר", "צורך" של האבולוציה של המערכת הפדגוגית, שהביאה אותה לחיים.

בהתבסס על המחקר שנערך, מציע A.V. Khutorskoy טקסונומיה של חידושים פדגוגיים,מורכב מ-10 בלוקים. כל בלוק נוצר על בסיס נפרד ומובחן לקבוצת תת-סוגים משלו. רשימת העילות נערכה תוך התחשבות בצורך לכסות את הפרמטרים הבאים של חידושים פדגוגיים: יחס למבנה המדע, יחס למקצועות החינוך, יחס לתנאי היישום ומאפיינים של חידושים.

על פי טקסונומיה זו, חידושים פדגוגיים מחולקים לסוגים ולתת-הסוגים הבאים.

• 1. ביחס למרכיבים המבניים של מערכות חינוך:חידושים בקביעת אילן היוחסין, במשימות, בתוכן החינוך והחינוך, בצורות, בשיטות, בטכניקות, בטכנולוגיות הוראה, באמצעי הוראה וחינוך, במערכת אבחון, בקרה, בהערכת תוצאות וכו'.
• 2. ביחס להתפתחות אישית של מקצועות החינוך:בתחום פיתוח יכולות מסוימות של תלמידים ומורים, בתחום פיתוח הידע, היכולות, הכישורים, דרכי הפעילות, כישוריהם וכו'.
• 3. לפי תחום יישום פדגוגי:בתהליך החינוכי, בקורס ההכשרה, בשדה החינוכי, ברמת מערכת החינוך, ברמת מערכת החינוך, בניהול חינוכי.
• 4. לפי סוגי אינטראקציה בין המשתתפים בתהליך הפדגוגי:בלמידה קולקטיבית, בלמידה קבוצתית, בהדרכה, בהדרכה, בלמידה משפחתית וכו'.
• 5. לפי פונקציונליות:חידושים-תנאים (מספקים חידוש הסביבה החינוכית, תנאים סוציו-תרבותיים וכו'), חידושים-תוצרים (כלים פדגוגיים, פרויקטים, טכנולוגיות ועוד), חידושי ניהול (פתרונות חדשים במבנה מערכות החינוך ונהלי ניהול המבטיחים אותם תִפקוּד).
• 6. לפי שיטות יישום:מתוכנן, שיטתי, תקופתי, ספונטני, ספונטני, אקראי.
• 7. לפי סולם התפלגות:בפעילות של מורה אחד, איגוד מתודולוגי של מורים, בבית ספר, בקבוצת בתי ספר, באזור, ברמה הפדרלית, ברמה הבינלאומית וכו'.
• 8. על פי משמעות חברתית ופדגוגית:במוסדות חינוך מסוג מסוים, לקבוצות מקצועיות וטיפוסיות ספציפיות של מורים.
• 9. לפי היקף פעילויות חדשניות:מקומי, המוני, גלובלי וכו'.
• 10. לפי מידת התמורות המוצעות:מתקן, משנה, מודרניזציה, רדיקלי, מהפכני.

בטקסונומיה המוצעת, חידוש אחד ואחד יכול להיות בו זמנית מספר מאפיינים ולתפוס את מקומו בגושים שונים. למשל, חדשנות כמו השתקפות חינוכית של תלמידים יכולה להיות חידוש ביחס למערכת האבחון של הלמידה, פיתוח שיטות פעילות התלמידים, בתהליך החינוכי, בלמידה קולקטיבית, מצב חדשנות, תקופתי. חדשנות בבית ספר מתמחה בכיר, חדשנות מקומית, רדיקלית.

חוקרים רבים שותפים לדעה שחידושים, קודם כל, צריכים להיחשב מנקודת המבט של הרלוונטיות שלהם לחלק כזה או אחר של התהליך החינוכי.

במקרה זה, ניתן לזהות בקלות קבוצות (סוגים) של חידושים התואמים לחלקים אלה:

• בתכני החינוך;
• בשיטות, טכנולוגיות, צורות, שיטות, טכניקות, אמצעים של התהליך החינוכי;
• בארגון התהליך החינוכי;
• במערכת הבקרה.

החלקים המפורטים של התהליך החינוכי והקבוצות (סוגי) החידושים התואמים מובחנים על ידי פרטים ספציפיים בהגדרת המטרה הכללית הקובעת את הכיוון הכללי של תהליך החדשנות. בהקשר זה, כל קבוצה יכולה, בתורה, להיות מחולקת לתת-קבוצות ובעלות מבנה מסוים.

במסגרת סיווג החידושים לעיל, אופי והצלחת יישומם נקבעים במידה רבה על פי היקף והיקף התמורות שהחדשנות הדרושה דורשת.

לפיכך, בין החידושים ישנם:

• חידושים פרטיים (מקומיים, בודדים) שאינם קשורים זה לזה;
• מודולרי (שהם קבוצה של חידושים פרטיים הקשורים זה לזה הקשורים, למשל, לקבוצה אחת של מקצועות הוראה או לקבוצת גיל אחת של תלמידים);
• חידושים מערכתיים (המכסים את כל מערכת החינוך, למשל מוסד חינוכי).

מכיוון שחידושים נעשים תמיד על רקע פעילויות קודמות בכיוון מסוים של התהליך החינוכי, נראה כי ראוי לשקול את הסיווג על בסיס זה.

מנקודת מבט זו, ניתן לחלק את החידושים ל:

• 1. החלפה: חדשנות מוכנסת במקום אמצעי מיושן ספציפי (לדוגמה, אולפני תיאטרון ואמנות, מועדונים, מדורים וצורות דומות של עבודה חינוכית מחוץ ללימודים עם ילדים החליפו את עבודת החלוץ והקומסומול).
• 2. ביטול - פעילות של גוף כלשהו, ​​צורת עבודה, התאגדות מופסקת; תוכניות מבוטלות מבלי להחליף אותן באחרות אם הן אינן מבטיחות מנקודת מבט של פיתוח חינוכי או מעכבות התפתחות זו. החידוש במקרה זה הוא בביטול, סיום.
• 3. פתיחה - שולטים בתוכנית חדשה, סוג חדש של שירותי חינוך, טכנולוגיה חדשה וכו', אם לא היו להם אנלוגים קודמים כלל (דוגמה היא מחשוב התהליך החינוכי).
• 4. רטרודוקציה - פיתוח של משהו חדש כרגע, אבל ברגע שכבר נעשה בו שימוש בפרקטיקה החינוכית (הישן הנשכח הפך לרלוונטי בזמן הנוכחי) מתבצע -

במובן זה ניתן למנות את הפדגוגיה של ולדורף, בית הספר המונטסורי וכו', שהתחילו לעבור ממערכת אחת לאחרת. אם נסתכל על התרבות העולמית, הפדגוגיה של מונטסורי היא לא חידוש היום, אבל עבור רוסיה, הצגת המתודולוגיה של מונטסורי 50 או 60 שנה מאוחר יותר הפכה לחידוש. כך ניתן לומר כי עבור הפסיכולוגיה החינוכית החינוך ההתפתחותי ויסודותיו לא היו חידוש כבר בסוף שנות ה-70, אך עבור בית הספר של אותה תקופה הם הפכו לחידוש.

בניתוח הספרות הפדגוגית, N. Yu. Postalyuk חשף שחידושים בחינוך יכולים להיות חידושים, שתוכננו במיוחד, פותחו או "התגלו בטעות" כתוצאה מיוזמה פדגוגית. התוכן של חדשנות יכול להיות: ידע מדעי ותיאורטי של חידוש מסוים (V. M. Polonsky), טכנולוגיות חינוכיות יעילות חדשות (V. L. Bespalko, V. V. Serikov), פרויקט של התנסות פדגוגית חדשנית יעילה המבוצעת בצורה של תיאור טכנולוגי, מוכן עבור יישום (נ. ל. גוז'יק). חידושים הם מצבים איכותיים חדשים של התהליך החינוכי, שנוצרו על ידי הכנסת הלכה למעשה את הישגי המדעים הפדגוגיים והפסיכולוגיים (א.א. ארלמוב), או על ידי שימוש בניסיון פדגוגי מתקדם (יא ש' טורבובסקי).

בסיכום תוצאות הניתוח, N. Yu. Postalyuk מציע את הסיווג הבא של חידושים:

• 1) בהתאם לפונקציונליות, ניתן לחלק את כל החידושים הפדגוגיים ל:
  • חידושים-תנאים המבטיחים תהליך חינוכי יעיל (תכנים חינוכיים חדשים, סביבות חינוכיות חדשניות, תנאים סוציו-תרבותיים וכו');
  • חידושים-מוצרים (כלים פדגוגיים, פרויקטים חינוכיים טכנולוגיים וכו');
  • חידושים ארגוניים וניהוליים (פתרונות חדשים מבחינה איכותית במבנה מערכות החינוך ונהלי ניהול המבטיחים את תפקודם).
• 2) בהתאם לתחום היישום או היישום, חידושים יכולים להיות:
  • בתכני החינוך;
  • בטכנולוגיות חינוכיות, בתחום הפונקציות החינוכיות של מערכת החינוך;
  • במבנה האינטראקציה בין המשתתפים בתהליך הפדגוגי, במערכת האמצעים הפדגוגיים וכו'.
• 3) מבחינת קנה מידה ומשמעות סוציו-פדגוגית, ניתן להבחין בחידושים: פדרליים, אזוריים ותת-אזוריים או מקומיים, המיועדים למוסדות חינוך מסוג מסוים ולקבוצות מקצועיות וטיפוסיות ספציפיות של מורים.
• 4) מבוסס על עוצמת השינוי החדשני או רמת החדשנות. קריטריון זה מאפשר לנו להבחין בשמונה דרגות או סדרי חדשנות:
  • חדשנות מסדר אפס -זהו למעשה התחדשות המאפיינים המקוריים של המערכת (שכפול של מערכת החינוך המסורתית או האלמנט שלה);
  • חדשנות מסדר ראשוןמאופיין בשינויים כמותיים במערכת בעוד איכותה נותרת ללא שינוי;
  • חדשנות מסדר שנימייצגים קיבוץ מחדש של מרכיבי מערכת ושינויים ארגוניים (לדוגמה, שילוב חדש של אמצעים פדגוגיים ידועים, שינוי ברצף, כללים לשימוש בהם וכו');
  • חדשנות מסדר שלישי- שינויים מסתגלים במערכת החינוך בתנאים חדשים מבלי לחרוג מהמודל הישן של החינוך;
  • חדשנות מסדר רביעימכילים פתרון חדש (לרוב אלו הם השינויים האיכותיים הפשוטים ביותר ברכיבים בודדים של מערכת החינוך, המספקים הרחבה מסוימת של הפונקציונליות שלה);
  • חדשנות מסדר חמישיליזום יצירת מערכות חינוך של "דור חדש" (שינוי כל או רוב המאפיינים הראשוניים של המערכת). כתוצאה מהיישום חדשנות מסדר שישינוצרות מערכות חינוך מסוג "חדש" עם שינוי איכותי בתכונות הפונקציונליות של המערכת תוך שמירה על העיקרון הפונקציונלי מכונן המערכת;
  • חדשנות מסדר שביעימייצגים את השינוי הרדיקלי הגבוה ביותר במערכות החינוך, שבמהלכו משתנה העיקרון התפקודי הבסיסי של המערכת. כך מופיעה "סוג חדש" של מערכות חינוכיות (פדגוגיות).

יש לציין ששלושת הדרגות האחרונות של חדשנות מאופיינות בחידושים מערכתיים באמת ויכולות לתבוע מעמד של מערכות חינוכיות (פדגוגיות) חדשניות. הם נדירים ביותר בפרקטיקה חינוכית מודרנית. בהישארות במסגרת גישת המערכות שהוזכרה קודם לכן בחינוך, באנלוגיה לעקרונות התפקוד של מערכות מורכבות (תורת המערכות הכללית), נוכל לגבש את הדפוס הבסיסי של עיצוב חדשנות: ככל שדרגת החדשנות גבוהה יותר, כך הדרישות יגדלו. לניהול מבוסס מדעית של תהליך החדשנות.

מספר חוקרים שוקלים את הבעיה של טיפולוגיזציה של חידושים פדגוגיים מנקודת מבט תרבותית. המשמעות של גישה זו נקבעת על ידי העובדה שבתנאים של חוסר יציבות פוליטית וכלכלית, אובדן רוחניות והחמרה של היחסים הלאומיים בתוך רוסיה, חשוב ביותר להחזיר את החינוך והפדגוגיה להקשר התרבותי. זה מודגש על ידי חוקרים רבים של בעיות הפיתוח של החינוך הביתי בשלב הנוכחי.

בהיבט זה מתעדכנת העובדה שבהתאם לערכים המובאים כמובילים, אנו יכולים לדבר על פרדיגמות שונות של חשיבה פדגוגית או סוגי תרבות פדגוגית. כפי שמראים מחקרים רבים, הערכים המובילים בסוגים שונים של תרבות פדגוגית הם סוגים שונים של חוויה: קוגניטיבית, פעילות ויחסים רגשיים-ערכיים.

בהתאם לכך, בהתאם לתפקיד מאיזו סוג של תרבות פדגוגית פועל המחדש, ניתנת עדיפות לטכנולוגיות מסוימות לתהליך השליטה בחומר, אשר בתורן קובעות שלושה סוגים עיקריים של תוכניות ופרויקטים חדשניים - מידע-קוגניטיבי, חברתי-תפקיד, התנהגותי.

זה גם קובע את התפקיד שמורה מגדיר לעצמו בתהליך החינוכי: בהתמקדות בחוויה קוגניטיבית, הוא רואה את עצמו בתפקיד של מרצה מעביר ידע; התמצאות לקראת היווצרות חוויה של פעילות כרוכה בהבנה של תפקיד המורה ולא כמאמן או מדריך העומד לא "מעל" התלמיד, מצביע עליו מראש הידע וההכשרה שלו, אלא "ליד", יחדיו. עם התלמיד, עובר דרך הידע ועוזר לתלמיד להבין את החוויה בדרך זו; הרבה פחות שכיחה היא הבנת תפקידו של המורה כיועץ המאפשר לתלמידו לעבוד באופן עצמאי לא רק לפתרון הבעיה, אלא גם לחפש אותה ולקבוע סדרי עדיפויות. באופן פיגורטיבי, למדריך יש "מפת מסלול" מוכנה, והיועץ משאיר את הזכות לקבוע את המסלול לחניך שלו.

בהתבסס על גישה זו, נ.מ. BorytkoiA. N. Kuzibetsky רואה פרויקטים חדשניים מנקודת המבט של רמת החדשנות שלהם, המוערכת לפי רמת השינויים שהוכנסו למערכת. זה יכול להיות:

• 1) שינויים באלמנטים בודדים, הבהרות חלקיות, שיפורים, פרטים חדשים, פיתוח כללים חדשים לשימוש באמצעים פדגוגיים מסורתיים;
• 2) שינויים ברמת קבוצות האלמנטים, צירופים של אמצעים פדגוגיים ידועים, שילוביהם, הבהרת רצף השימוש בהם;
• 3) שינויים ברמת כל מערכת הכלים הפדגוגיים, הוספת כלים חדשים למערכת זו, פיתוח כללים וטכנולוגיות לשימוש בהם, הופעת יכולות תפקודיות חדשות של המערכת;
• 4) שינוי רדיקלי של המערכת הפדגוגית כולה על בסיס פרדיגמטי חדש.

בהתאם, על פי רמת החדשנות של השינויים שהוכנסו, ניתן לחלק תוכניות ופרויקטים חדשניים לרציונליזציה, המצאתית, היוריסטית וחדשנית.

טיפולוגיה מעניינת של חדשנות מוצעת על ידי V. M. Lizinsky. הוא מאמין שפעילות חדשנית דורשת "מדידה" ארוכה ושיקוף רציני לפני הכנסת חידוש כלשהו לתהליך הפדגוגי המסורתי המבוסס. V. M. Lizinsky מבחין בשלושה סוגים של חידושים: אקראי, שימושי ומערכתי.

אַקרַאִי- אלו חידושים מופרכים שהוכנסו מבחוץ, שאינם נובעים מההיגיון של התפתחות מערכת החינוך. לרוב, הם מיושמים בהוראת ההנהלה הגבוהה ונידונים לכישלון.

מוֹעִיל- חידושים התואמים את ייעודו של המוסד החינוכי, אך אינם מוכנים, עם יעדים וקריטריונים מעורפלים שאינם יוצרים מכלול אחד עם מערכת בית הספר.

חדשנות מערכתית- אלו הם חידושים הנגזרים מתחום הבעיה עם יעדים ויעדים מוגדרים בבירור. הם בנויים על בסיס התחשבות באינטרסים של תלמידים ומורים והם בעלי המשכיות עם מסורות. חידושים כאלה מוכנים בקפידה, נבחנים ומסופקים עם המשאבים הדרושים (כוח אדם, חומר, מדעי ומתודולוגי).

אתה יכול גם לשקול גישות סיווג מוצעות אחרות: לדוגמה, חידושים מחולקים לצפוי ואקראי, בזמן ומאוחר, רלוונטי ונזרק לעתיד, מיושם בקלות (שולט) וקשה ליישום וכו'.

לדעתנו, כל המגוון הזה של גישות לשיטת חידושים פדגוגיים מעיד על רב הממדיות והמורכבות של תופעה זו, הדורשת מחקר מעמיק ומקיף. וקודם כל, בהתחשב במהות החדשנות כתופעה חברתית הנוצרת על ידי המגמה העולמית של התפתחות חברתית בשלב המעבר לחברה הפוסט-תעשייתית (ראה סעיף 1.2), בעיית הבידול, בידול מהותי דורש הבנה מדעית חידושים פדגוגייםובעצם חידושים פדגוגיים.

מנקודת מבט זו, מתחת חידושים פדגוגייםאנו מבינים חידושים בפעילויות חינוכיות שנגרמות משינויים אבולוציוניים בצרכים החברתיים ובהתאם מטרות חינוכיות, ופיתוח מתמשך של כלים וטכנולוגיות חינוכיות. חידושים כאלה הם בלתי נמנעים בתהליך המודרניזציה הקבועה של החינוך, מכיוון שהם מבטאים את התפתחותו המתמשכת.

INשלא כמו זה, חידושים פדגוגיים- אלו חידושים המבטאים שינויים מהותיים בהתפתחות החינוך, הנגרמים מתמורות סוציו-תרבותיות משמעותיות שמשנות את עצם התפקוד החברתי של החינוך.

השלב הנוכחי בהתפתחות החינוך הביתי הוא בדיוק שלב כזה, המאופיין בחיפושים פרדיגמטיים רדיקליים, כלומר חיפוש אחר פרדיגמת חינוך חדשה שתחליף את פרדיגמת ה"ידע" המסורתית ששלטה בשלב הקודם של התפתחותה, בתגובה ל- הצרכים של היווצרות חברה חדשה, פוסט-תעשייתית, מידע וחדשנית.

לפעילות חדשנית מעשית בחינוך, יש לשים לב לתוכן הרעיוני של מונחים כמו "שימוש", "הסתגלות" ו"שינוי" של חדשנות.

המונח "שימוש" מרמז על האפשרות ליישם חידוש למטרות שונות, כלומר. למעשה אנחנו מדברים על הרבגוניות שלו. דוגמה לכך היא השימוש בחידושים כגון טכנולוגיית מחשבים בתהליך החינוכי. השימוש בחדשנות אפשרי רק אם יבוצעו שינויים מסוימים במערכת. הדבר מצריך ניתוח מעמיק של המצב בו ייושם החדשנות והמתאם שלו עם מטרות החדשנות. לפיכך, השימוש הוא תהליך של יישום אוניברסלי של חידוש למטרות שונות, בכפוף לשינויים הנדרשים במערכת המקבילה.

לבעיה של "התאמת חדשנות" יש פרטים משלה. זה קשור לעובדה שבפעילות בית ספרית, למשל, מדברים לא פעם על התאמת חידוש שנלקח מענף פעילות אחד לתנאים של ענף אחר, במקרה שלנו - חינוכי. העברה מכנית של חידוש ממערכת אחת לאחרת מביאה לא פעם לאובדן משמעותו, עקב התעלמות מפרטי מערכת החינוך, ההיסטוריה והמסורות שלה. יש לשים לב במיוחד לאפשרויות להתאים את מה שכבר היה קיים בעבר והתקיים בתרגול קודם. השימוש בחידושים כאלה מאפשר לא רק להשפיע באופן איכותי על התפתחות החינוך, אלא גם לבצע ניתוח השוואתי של יעילות החידוש. כתוצאה מכך, ניתן להגדיר את התאמתו של חדשנות כתהליך של העברת חדשנות מתחום פעילות אחד לאחר, תוך התחשבות בפרטי המערכת הספציפית בה הוא מיועד לשמש.

בעיית "חידושים משנים" הופכת רלוונטית בתנאים מודרניים בתקופה שבה כבר ברור שהחדשנות הולכת ומאבדת ממשמעותה לתהליך החינוכי. אז יש צורך לשנות אותו בשלב ההתייצבות (תפקוד) על מנת לספק גירוי חדש העולה בקנה אחד עם המצב החדש. כלומר, אנחנו מדברים על לתת לתהליך החדשנות אופי של קביעות, רבייה מתמשכת והתחדשות חדשנות.

עם זאת, בעיות אלו הן רק היבטים בודדים של בעיה כללית יותר, אשר, כפי שהוצג בפסקה הקודמת, הופכת מפתח בתרגול של פעילויות חינוכיות כיום, כלומר הבעיה. ניהול תהליכי חדשנות.רק תהליכי חדשנות מבוקרים יאפשרו להימנע מהתפתחות ספונטנית של פעילות חדשנית, הטמונה בפוטנציאל הרסני משמעותי, ולשנות בפועל את איכות החינוך, ולכוון את התפתחותו לשינויים חברתיים חיוביים ומבטיחים.

ניהול (ניהול רוסי מודרני) / אד. F.M. Rusinova, M. M. Razu. M.: BK-Press, 1998. P. 169. Yusufbekova N. R. חדשנות פדגוגית ככיוון של מחקר מתודולוגי // תיאוריה פדגוגית: רעיונות ובעיות. מ', 1992. ש' 20-26. Khomeriki O. G., Potashnik M. M., Lorensov A. V. פיתוח בית ספר כתהליך חדשני. עמ' 18.

Zair-Bek E. S. ניתוח גישות לעיצוב החינוך הכלכלי בבתי הספר של סנט פטרסבורג // חינוך כלכלי בבית הספר: חומרים לבינלאומיים. סֵמִינָר. סנט פטרסבורג: חינוך, 1995. עמ' 31-33.

Bakuradze א. גורמי מניע // מנהל בית הספר. 1997. מס' 1. עמ' 8.

תיאור המצגת לפי שקופיות בודדות:

1 שקף

תיאור שקופיות:

2 שקופיות

תיאור שקופיות:

רמות חדשנות בחינוך שיפור הוא שינוי במרכיב אחד או יותר של התהליך החינוכי; התאמת מתודולוגיה ידועה לתנאים חדשים של פעילות חינוכית (דרכים חדשות ליצירת קבוצות) רציונליזציה - ביסוס כלל חדש לשימוש באמצעים פדגוגיים ידועים לפתרון בעיות מסורתיות (דרך נוספת ליצירת לוח זמנים) מודרניזציה - שינוי מספר מרכיבים במערכת החינוך הנוכחית (במקום 11 שנות לימוד צפויות 12) פתרון היוריסטי – מציאת דרך לפתרון בעיות פדגוגיות ידועות; יצירה ושימוש בצורות פדגוגיות שלא היו ידועות בעבר, שיטות, אמצעים לפתרון בעיות פדגוגיות עכשוויות (שיטת הערות התומכות של שטאלוב) המצאה פדגוגית - אמצעי חדש, טכנולוגיה או שילוב חדש של אמצעים פדגוגיים ליישום חינוך (מערכת הטבילה של מ.פ. שצ'טינין) גילוי פדגוגי - הפקה ופתרון של בעיה פדגוגית חדשה, המובילים לעדכון יסודי של מערכת החינוך בכללותה או שיפור משמעותי של המרכיב המרכיב אותה (פדגוגיה של TRIZ, גישה מבוססת יכולת, למידה מרחוק)

3 שקופית

תיאור שקופיות:

חידושים וחידושים חדשנות פדגוגית היא רעיון, שיטה, אמצעי, טכנולוגיה או מערכת. חדשנות היא תהליך של הצגת ושליטה בחדשנות.

4 שקופית

תיאור שקופיות:

בעיות הנובעות מחידושים הבדלים בצרכים של תלמידים, הוריהם, בתי הספר; קיום בבית ספר אחד של תומכים בתפיסות וגישות פדגוגיות שונות. אי התאמה של תפיסות מוסדות החינוך עם דרישות החברה הסובבת וסטנדרטים חינוכיים. בעיית שילוב תכניות חדשניות עם מסורתיות. היעדר תמיכה חינוכית ומתודולוגית לעבודה על תפיסות חדשות התאמת חידושים לתנאים קיימים חוסר הכשרה מקצועית של מורה חדשני ראש חדשני מוסדות בעיות של אינטראקציה של חידושים עם גופים מנהליים, מערכות ניטור ממלכתיות.

5 שקופית

תיאור שקופיות:

סוגי חידושים בתוכן החינוך בשיטות, טכנולוגיות, שיטות תהליך חינוכי ארגון התהליך החינוכי במערכת הניהול של בית הספר חידושים יכולים להיות רדיקליים או בסיסיים (טכנולוגיות חדשות ביסודו, שיטות ניהול) קומבינטורי (שימוש בשילובים שונים של חיבורים קונסטרוקטיביים של אלמנטים) שינוי (שיפור, הוספת עיצובים מקוריים, עקרונות, צורות)

6 שקופית

תיאור שקופיות:

קנה מידה של חידושים מקומי מודולרי (קבוצה של חידושים ספציפיים, קשורים זה לזה, המתייחסים, למשל, לקבוצת מקצועות אחת, קבוצת גיל אחת של תלמידים וכו') מערכתית (המכסה את כל מוסדות החינוך)

7 שקופית

תיאור שקופיות:

מושא ונושא חדשנות פדגוגית חדשנות פדגוגית מתייחסת לחינוך האנושי, ולא בתהליכים אחרים - חומריים, טכניים, כלכליים וכדומה (למשל, מספר השעות המוקצות למקצוע אקדמי, או אספקת ציוד לבתי ספר) מטרת חדשנות פדגוגית היא התהליך החדשני, התנאים, השיטות ותוצאות יישומו נושא החדשנות הוא הקשר בין יעילות תהליכי חדשנות לגורמים הקובעים אותה וכן דרכים להשפיע על גורמים אלו על מנת להגביר את האפקטיביות. של שינויים (תנאים, אמצעים, דפוסים, צורות, שיטות, טכנולוגיות) הפדגוגיה עוסקת בתהליכים חינוכיים, בשינוי תלמידים ומורים.

8 שקף

תיאור שקופיות:

שלושה היבטים של תהליכי חדשנות סוציו-אקונומי פסיכולוגי ופדגוגי ארגוני וניהולי

שקופית 9

תיאור שקופיות:

חוקי חדשנות פדגוגית חוק ערעור בלתי הפיך של סביבת החדשנות הפדגוגית חוק היישום הסופי של תהליך החדשנות חוק הסטריאוטיפים של חידושים פדגוגיים חוק החזרה המחזורית, החזרת החידושים הפדגוגיים

10 שקופית

תיאור שקופיות:

5 משמעויות של חדשנות שינוי האקלים הפסיכולוגי במוסד חינוכי, הנקבע על ידי יעדים וערכי חינוך חדשים יישום והפצה של מערכות פדגוגיות מפותחות פיתוח טכנולוגיות חדשות לעיצוב, ניהול והוראה בבתי ספר העוסקים בפעילויות חדשניות, נאלץ להתגבר ללא הרף על סתירות מתעוררות מעורבות של סתירות חדשות על ידי בתי ספר חדשניים במסלולם המבנים והמנגנונים הפיננסיים, האינפורמטיביים, החברתיים-תרבותיים. הפעילות הפדגוגית לובשת אופי של פעילות יצירתית בת-קיימא ויש לה השפעה חיובית על כל מרכיבי התהליך החינוכי.

11 שקופית

תיאור שקופיות:

8 דרגות של חדשנות חדשנות מסדר אפס - שכפול של מערכת החינוך המסורתית או המרכיב שלה חדשנות מסדר ראשון - שינויים כמותיים באיכותה ללא שינוי חדשנות מסדר שני - קיבוץ מחדש של מרכיבי מערכת ושינויים ארגוניים חדשנות מסדר שלישי - שינויים אדפטיביים ב- מערכת חינוך בתנאים חדשים מבלי לחרוג מהמודלים הישנים של חינוך חידושי מסדר רביעי - השינויים האיכותיים הפשוטים ביותר במרכיבים בודדים של מערכת החינוך חידושי מסדר חמישי - שינויים בכל או ברוב המאפיינים הראשוניים של המערכת חידושי מסדר שישי - היצירה של מערכות חינוך מסוג "חדש" עם שינוי איכותי בתכונות הפונקציונליות של המערכת תוך שמירה על העיקרון הפונקציונלי מכונן המערכת חידושי מסדר שביעי - שינוי רדיקלי במערכות חינוך, הופעת "סוג חדש" של מערכות חינוך.

12 שקופיות

תיאור שקופיות:

שלושה מרכיבים של תהליך החדשנות יצירה פיתוח יישום חדשנות

שקופית 13

תיאור שקופיות:

מבנה תהליך החדשנות יצירת חידושים: ניתוח פעילויות חינוכיות וזיהוי הצורך בשינויים; עיצוב חדשנות; בדיקה ניסיונית של חידושים; בחינה של חידושים. הפצת חידושים: 1. הכנה להפצה; 2. ליידע על חידושים; 3. תמיכה בפיתוח חידושים; 4. ניתוח הפצת ואימוץ חידושים

שקופית 14

תיאור שקופיות:

שליטה בחידושים: 1. ניתוח פעילויות חינוכיות וזיהוי הצורך בשינויים: 2. חיפוש אחר חידושים; 3. הערכה ובחירת חידושים; 4. עיצוב העתיד הרצוי של מערכת החינוך; 5. הכנסת חידושים; 6.ניתוח והערכה של תוצאות השינויים; 7. מיסוד חידושים. פעילויות חינוכיות

15 שקופית

תיאור שקופיות:

נושאי חדשנות מנהל מורה-נסיין פותר בעיות חוקר מתודולוגי מעצב קונסטרוקטור מתכנן מעצב

16 שקופית

תיאור שקופיות:

טכנולוגיה של חידושים יישום - מבוצע על ידי היזם עצמו הנדסה - משיווק, סקר טרום פרויקט, תכנון עסקי, פיתוח ועד אספקה ​​מורכבת של ציוד, תמיכה בכוח אדם ושירות ייעוץ לאחר מכן - טכנולוגיה של חידושים, הבטחת שלב בחירת האסטרטגיה עבור תכנון פעילויות חדשניות הדרכה - שלב הכנת תמיכת כוח אדם לחידושים העברת טכנולוגיה - יישום פרויקט חדשני באמצעות העברה לתחום אחר או לטריטוריות אחרות

שקופית 17

עקרונות ושיטות להוראת מתמטיקה

... אני מחשיב את דרך הלמידה הטובה ביותר כזו שמספקת חומר לחשיבה וחזרה יצירתית, מספקת חומר ליצירת רעיונות, והרעיונות עצמם עולים ישירות בנפשו של הילד דרך הפעילות הטבעית של המנגנון הנפשי שלו.

ד.ד. גלנין

ברצוני להדגיש את הלגיטימיות והכבוד של עמדתו של מתמטיקאי המבין את מקומו ותפקידו של המדע שלו בהתפתחות... של כל התרבות האנושית.

א.נ. קולמוגורוב

תכנית נושא

3. 1. עקרונות דידקטיים בסיסיים בהוראת מתמטיקה
3. 2. הלכות חידושים פדגוגיים
3. 3. שיטות הוראת מתמטיקה וסיווגן
3. 4. למידה מבוססת בעיות
3. 5. אימון מתוכנת
3. 6. מידול מתמטי
3. 7. שיטה אקסיומטית
3. 8. שיטות הוראה מודרניות תוך שימוש בתקשוב

עקרונות דידקטים בסיסיים בהוראת מתמטיקה

דידקטיקה(מילה יוונית שמשמעותה הוראה) היא ענף בפדגוגיה המפתח את תורת החינוך והלמידה. נושא הדידקטיקה הוא חוקי ועקרונות ההוראה, מטרותיה, היסודות המדעיים של תכני החינוך, שיטות, צורות ואמצעי הוראה.

משימות דידקטיקההם: לתאר ולהסביר את תהליך הלמידה ואת התנאים לביצועו; לפתח ארגון מתקדם יותר של תהליך הלמידה, מערכות הדרכה וטכנולוגיות חדשות. דידקטיקה מסכמת את אותן הוראות בהוראת דיסציפלינה אקדמית מסוימת שהן אוניברסליות במהותן.

עקרונות האימון- אלו רעיונות מנחים, דרישות רגולטוריות לארגון והתנהלות התהליך הדידקטי. הם בגדר הוראות כלליות, כללים, נורמות המסדירים את תהליך הלמידה. עקרונות הלמידה הם מערכת של הדרישות החשובות ביותר, שעמידה בהן מבטיחה פיתוח יעיל ואיכותי של התהליך החינוכי.

עקרונות דידקטייםהוראת מתמטיקה מייצגת בעצם קבוצה של דרישות מאוחדות שהוראת מתמטיקה חייבת לעמוד בהן: עקרון האופי המדעי; עקרון החינוך; עקרון הנראות; עקרון הנגישות; עקרון התודעה והפעילות; עקרון החוזק של רכישת ידע; עקרון השיטתיות; עקרון העקביות; העיקרון של התחשבות במאפייני הגיל; עקרון האינדיבידואליזציה של האימון; עקרון ההכשרה החינוכית.

הבסיס מושגי חינוך במתמטיקהכיום מבוססים העקרונות הבאים:

מדעים בהוראת מתמטיקה;
- תודעה, פעילות ועצמאות בהוראת מתמטיקה;
- נגישות בהוראת מתמטיקה;
- בהירות בהוראת מתמטיקה;
- אוניברסאליות והמשכיות של חינוך מתמטי בכל רמות בית הספר העל יסודי;
- המשכיות וסיכויים של תכנים חינוכיים, צורות ושיטות ארגוניות
הַדְרָכָה;
- שיטתיות ועקביות;
- ידע מתמטי שיטתי;
- בידול ואינדיבידואליזציה של חינוך מתמטי, יצירת תנאים שבהם אפשרית בחירה חופשית ברמת לימוד המתמטיקה;
- הומניזציה של חינוך מתמטי;
- חיזוק הפונקציה החינוכית של הוראת מתמטיקה;
- אוריינטציה מעשית של הוראת מתמטיקה;
- יישום של תמיכה חינוכית ומתודולוגית חלופית;
- מחשוב הדרכה וכו'.

חוקי חידושים פדגוגיים

1. חוק ערעור היציבות הבלתי הפיך של סביבת החדשנות הפדגוגית. לכל תהליך חדשני במערכת החינוך מכניס בהכרח, במהלך יישומו, שינויים בלתי הפיכים בסביבה החברתית והפדגוגית החדשנית שבה הוא מתבצע. כתוצאה מכך, רעיונות הוליסטיים לגבי כל תהליכים או תופעה פדגוגיים מתחילים לקרוס. פלישה כזו של חדשנות פדגוגית לסביבה החברתית והפדגוגית מביאה לקיטוב הדעות לגביה, לגבי משמעותה וערכה. ככל שהחדשנות הפדגוגית משמעותית יותר, כך ערעור היציבות מהותי יותר, המשפיע על הסביבה החדשנית מסוגים שונים: תיאורטי, ניסיוני, תקשורתי ומעשי.

2. חוק היישום הסופי של תהליך החדשנות.כל תהליך חדשני במוקדם או במאוחר, באופן ספונטני או מודע, מיושם ומסיים את קיומו כחידוש. הניסיון של V.A מעיד בעניין זה בזמננו. שטלובה.

3. חוק הסטריאוטיפים של חידושים פדגוגיים.כל חידוש פדגוגי נוטה להפוך לסטריאוטיפ של חשיבה ועשייה מעשית. במובן זה, הוא נידון לשגרה, הוא הופך לסטריאוטיפ, מחסום ליישום של חידושים אחרים.

4. חוק החזרה המחזורית על חדשנות פדגוגית.מאפיין אופייני למערכת החינוך הוא התעוררות חוזרת ונשנית של תופעה או חידוש בתנאים חדשים. לכן, בתיאוריה ובפרקטיקה הפדגוגית, חידושים גורמים להתנגדות מיוחדת, שכן הם נתפסים על ידי חלק מהמורים כ"דברים ישנים שנשכחו מזמן". כדוגמה, נוכל להביא את ההערות של V.A. שטאלוב, שרבים לא רואים בו שום דבר חדש בשל העובדה שהפתקים שימשו זה מכבר בפדגוגיה, כמו גם שיקום בתנאים חדשים של מספר בתי ספר של המתודולוגיה הקומונירדית (למשל, בית הספר של V.A. Karakovsky) .

חוקים אלה אינם מוגבלים לדפוסים כלליים וספציפיים לחדשנות פדגוגית, שטרם נחקרו. אך חוקים אלו חיוניים להבנה כללית של דינמיקת ההתפתחות והסתירות של תהליכים חדשניים במערכת החינוך.

ישנם שני סוגים של חידושי למידה:

1. חדשנות-מודרניזציה, שיפור התהליך החינוכי, שמטרתו השגת תוצאות מובטחות במסגרת האוריינטציה הרבייה המסורתית של התלמידים (תקשורת ידע, גיבוש שיטות פעולה לפי המודל). הטמעת הדגימות המוצגות.

2. חדשנות-טרנספורמציה, שינוי התהליך החינוכי המסורתי, שמטרתו להבטיח את האופי המחקרי של ההכשרה, לארגן פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות בחיפוש (גיבוש חוויית התלמידים בחיפוש עצמאי אחר ידע חדש, פיתוח ניסיון בפעילות יצירתית). יצירה על ידי תלמידים של מוצר חדש (אינטלקטואלי, קוגניטיבי).

גישות חדשניות לתהליך החינוך מתחלקות לשני סוגים:

גישה	מַהוּת	הגדרת תכונה
טֶכנוֹלוֹגִי	זהו תהליך מסוע "טכנולוגי" עם תוצאות צפויות מוגדרות בבירור. מודרניזציה של החינוך המסורתי המבוסס על הרווח שֶׁל הַרְבִיָהפעילות סטודנטים. התהליך החינוכי מתמקד במשימות דידקטיות מסורתיות של חינוך רבייה.	הגדרה להשגה מובטחת של יעדים שצוינו אבחון, הכוונה של ההכשרה לתוצאות חינוכיות קבועות מבוססות קריטריונים.
לחפש	משנה למידה מסורתית פּרוּדוּקטִיבִיפעילות סטודנטים. התהליך הפדגוגי הוא רכישת ניסיון חדש ביוזמת התלמידים. המטרה היא לפתח את יכולת התלמידים לרכוש חוויות חדשות באופן עצמאי.	יצירת ידע חדש, דרכי פעולה, משמעויות אישיות.

בחינוך המודרני, נחמד להבחין בין שני סוגים של תופעות חדשניות: "חדשנות במערכת החינוך" ו"הוראה חדשנית". הראשון קשור למבנה מחדש, שינוי, שיפור, שינוי של מערכת החינוך או היבטיה האישיים, מאפייניה ואובייקטים, למשל, עם יצירת פעולות חינוכיות חדשות, מודלים ותפיסות הוראה, צורות של יחסי אינטגרציה וכו'. השני - למידה חדשנית - מוגדר כסוג מיוחד של למידה, תוצר של פעילויות תכליתיות מבוססות מדעיות מסוג חדש בתהליך החינוכי.

הן תופעות חדשניות והן סוגי הפעילויות המקבילים נלמדים על ידי אותו תחום מדעי - חדשנות פדגוגית. יתרה מכך, שתי התופעות הללו קשורות זו בזו. לדוגמה, הכשרה חדשנית היא אחת מצורות היישום המעשי של חידושי מערכת נורמטיביים. למידה חדשנית יכולה להיחשב כתגובה של מערכת החינוך למעבר של החברה לשלב גבוה יותר של התפתחותה, למשמעויות ולמטרות המשתנות של החינוך. למידה חדשנית היא למידה המעוררת שינויים חדשניים בתרבות ובסביבה החברתית הקיימת, הפועלת כמענה למצבים בעייתיים המתבטאים הן בפני הפרט והן בפני החברה.

לעומת זאת, שינויים מערכתיים בקנה מידה גדול מתרחשים לעיתים כתוצאה ממערכות למידה חדשניות. אם נבין את שני הגורמים הללו בנפרד, אז נוכל לקבל את בעיית הניכור של הפרקטיקה מהתיאוריה, כלומר, מושגי המודרניזציה של החינוך יהיו בפני עצמם, והחינוך בפני עצמו. כדי למנוע זאת, יש צורך ללמוד את שני הגורמים - "חדשנות במערכת החינוך" ו"הוראה חדשנית" - באחדות.

התפיסה המאחדת של חדשנות פדגוגית היא התהליך החינוכי החדשני. אחרים קשורים קשר הדוק למושג זה: חדשנות פדגוגית, פעילות חדשנית, סביבה חדשנית בה מתרחשים תהליכים חדשניים.

תהליכים חדשניים בחינוך נחשבים בשלושה היבטים: סוציו-אקונומי, פסיכולוגי-פדגוגי וארגוני-ניהולי.

פעילות חדשנות היא אוסף של אמצעים וטכנולוגיות להבטחת תהליך החדשנות ברמה מסוימת של חינוך. התפקידים העיקריים של הפעילות החדשנית כוללים שינוי מרכיבי התהליך הפדגוגי: מטרות, תוכן החינוך, צורות, שיטות, טכנולוגיות, עזרי הוראה, מערכות ניהול וכו'.

חידושים בחינוך מייצגים קידום או פיתוח יצירתי של רעיונות, עקרונות, טכנולוגיות חדשים, ובמקרים מסוימים מביאים אותם לפרויקטים סטנדרטיים המכילים את התנאים להתאמתם וליישום שלהם בתרגול המוני. לפי סוג הפעילות ניתן להבחין בחידושים: פדגוגיים, תומכים וניהוליים.

מטרות החדשנות הפדגוגית מנוסחות ביחס לנושא ולמטרותיה וכן ברמה הבינתחומית.

מדענים מציעים מספר סוגים של בעיות של חדשנות פדגוגית:

1. משימות תיאוריות-הסבריות שנועדו לתת תמונה של מה שקיים בפועל ברמת ההסבר התיאורטי

2. משימות הקשורות לפיתוח מודלים חדשים של פעילות חדשנית, טכנולוגיות חדשות ליישום שלה, צורות חדשות של הארגון שלה

3. משימות הקשורות לפיתוח דרכים לפיתוח מערכות חדשנות.

4. משימות הקשורות לחקר מערכת היחסים המתעוררת בפעילות חינוכית חדשנית ביחס לגיבוש האישי והתפתחותם של התלמיד והמורה.

5. משימות הקשורות לאופי ודפוסי הופעתה, פיתוח חידושים פדגוגיים, חיבורם עם מסורות העבר והעתיד ביחס למקצועות החינוך.

לחדשנות הפדגוגית יש משימות לא רק פנימיות, אלא גם בעלות אופי פדגוגי כללי. נ.ר. יוסופבקובה מכנה משימות חדשנות כמו:

התיאוריה הפדגוגית של זמננו כמערכת של רעיונות ועקרונות ארגון בתנאי התחדשות החברה, מערכת החינוך וגיבוש סוג חדש של אישיות

פדגוגיה של יצירתיות, החוקרת את היווצרותה של אישיות יוצרת בתהליך החינוכי ומחוצה לו;

טיפול פדגוגי במערכת הפדגוגיה המונעת והפיצוי, פדגוגיה של מדינות גבול ו-ES;

פדגוגיה של העולם, החוקרת את השפעתן של בעיות גלובליות של האנושות, אינה חינוך ומטרתה לטפח חשיבה, מוסר חדש ופסיכולוגיה חדשה הפוגשות את המציאות של עידן החלל הגרעיני;

תורת מערכות החינוך, שיטת התהליכים האינטגרטיביים של הוראה וחינוך, דפוסי שילוב גורמי חינוך חברתיים ופדגוגיים.

לחדשנות פדגוגית יש אמצעי לפתור בעיות פדגוגיות כלליות, אם כי הן אינן רק העניין הפנימי שלה. בהתבסס על העקרונות, החוקים והטכנולוגיות של חדשנות פדגוגית, תהליך של טרנספורמציות חדשניות יכול להיות כפוף ל:

יעד וגוש חינוך רעיוני;

מבנה ארגוני של מערכת החינוך, מוסדות חינוך, רשויות חינוך, מערך השתלמות

טכנולוגיות חינוכיות

מבנה ותכני החינוך

תכניות לימודים, ספרי לימוד, כלי למידה אלקטרוניים

תמיכה מדעית ומתודולוגית בתהליך החינוכי

עקרונות ניהול חינוך, איכות החינוך

מערכת ניטור, אבחון, בקרה והערכה של תוצאות חינוכיות

כלכלת החינוך, מדיניות חינוך ממלכתית ובינמדינתית

חדשנות פדגוגית חוקרת את המהות, המבנה, הצורה והדפוסים של תהליכים חדשניים בחינוך. במקביל, היא קשורה לדיסציפלינות נוספות הקשורות, למשל, לניהול חדשני בחינוך - דיסציפלינה החוקרת את ניהול פיתוח מערכות החינוך באמצעות חדשנות.

לפיכך, חדשנות פדגוגית מתבררת כקשורה קשר הדוק עם תחומי ידע מדעיים אחרים, ולא רק פדגוגיים. חידושים חינוכיים מתרחשים בצומת של מכלול של מדעים ויכולים לקבל אופי בינלאומי, גלובלי, מה שמאלץ אותנו להציב משימות חדשות ולראות את המציאות המשתנה בצורה חדשה.

יסודות מתודולוגיים של חדשנות פדגוגית

אם מתרגלים מודאגים לעתים קרובות יותר מהתוצאות הספציפיות של עדכונים, אז מדענים מתעניינים במערכת הידע ובסוגי הפעילויות המקבילים הלומדים, מסבירים, מצדיקים חדשנות פדגוגית, עקרונות משלה, דפוסים, מנגנון מושגי, אמצעים, גבולות של ישימות ותכונות מדעיות אחרות האופייניות לתורות תיאורטיות. כל אלה הם היבטים מתודולוגיים של מחקר ועיצוב חידושים פדגוגיים.

בתהליך חקר תהליכי חדשנות בחינוך גילו מדענים מספר בעיות תיאורטיות ומתודולוגיות: הקשר בין מסורות וחידושים, התוכן והשלבים של מחזור החדשנות, היחס של נושאי חינוך שונים לחדשנות, ניהול חדשנות, הכשרת כוח אדם. , הבסיס לקריטריונים להערכת מה חדש בחינוך וכו'. בעיות אלו צריכות להיות מובנות ברמה המתודולוגית. כתוצאה מכך, ההצדקה של היסודות המתודולוגיים של החדשנות הפדגוגית מתגלה כרלוונטית לא פחות מיצירת החדשנות הפדגוגית עצמה.

חדשנות פדגוגית מאפשרת לנו לשקף את הקשר ההכרחי בין תהליכי יצירת חידושים פדגוגיים לבין יישומם, לרבות יישום הלכה למעשה; לבסס ולפתח את עקרון אחדות הפעילות המחקרית והפיכת המציאות הפדגוגית.

בעבודותיהם של פילוסופים, מתודולוגים ומורים יש הבנות שונות בעניין זה, כולל הן בעיות ספציפיות לפעילות פדגוגית והן סוגיות של הרמה הפילוסופית והמדעית הכללית (לדוגמה, גישה מערכתית).

המהות מבוססת הפעילות של חידושים בחינוך והצורך לשקף אותם בצורת ההוראה הציבו דרישה להבנת המתודולוגיה של חדשנות פדגוגית כאחדות אורגנית של שני מרכיבים: הוראה ופעילות. כדי ללכוד את האחדות הזו ברמה הרעיונית, נשתמש בהגדרת מתודולוגיה פדגוגיה שניתנה על ידי M.A. דנילוב: "המתודולוגיה של הפדגוגיה היא מערכת ידע על יסודות ומבנה התיאוריה הפדגוגית, על עקרונות הגישה ושיטות רכישת ידע המשקפות... פעילות פדגוגית" - ופותחה מאוחר יותר על ידי V.V. קרייבסקי: "...כמו גם מערכת פעילויות להשגת ידע כזה והצדקת תוכניות, לוגיקה ושיטות, הערכת איכות המחקר הפדגוגי המדעי המיוחד".

ההבניות לעיל מאפשרות לנו לנסח את ההגדרה הבאה: המתודולוגיה של חדשנות פדגוגית היא מערכת של ידע ופעילויות הקשורות ליסודות ולמבנה של תורת היצירה, הפיתוח והיישום של חידושים פדגוגיים.

לכן, אנו מתעניינים במערכת הידע ובסוגי הפעילויות המקבילים הלומדים, מסבירים, מצדיקים חדשנות פדגוגית, עקרונות משלה, דפוסים, מנגנון מושגי, אמצעים, גבולות הישימות ותכונות מדעיות אחרות האופייניות לתורות תיאורטיות.

ברור כי יש צורך לתת הבנה תיאורטית הוליסטית של חדשנות פדגוגית, הרכבה, מבנהה ותפקודיה. לשם כך, יש צורך לזהות את המגמות העיקריות, הסתירות, העקרונות, חוקי הפיתוח של תהליכים חדשניים, ולבסס גישות מתודולוגיות ללימודם במסגרת החדשנות הפדגוגית. רק הצעדים הראשונים ננקטים בכיוון זה.

N.R. Yusufbekova מזהה במחקריה את המגמות הבאות בתחום החינוך ואת הסתירות שלהן.

מגמת המשכיות החינוך. היא מעלה את הצורך בחידוש מבני ומהותי

צורך גובר בידע פדגוגי חדש בקרב מורים ועוסקים אחרים. ההרכב והמבנה של קהילת המורים מתעדכנים.

מגמת יישום. האימוץ של החדש הולך ומתפשט.

המגמה ליצירת מערכות בית ספר חינוכיות.

פיתוח מערכות חינוך של בתי ספר כרוך במעבר של שלושה שלבים עיקריים הקשורים זה בזה:

הופעתה של תופעה פדגוגית חדשה - מערכת החינוך של בית הספר והבנתה התיאורטית בידע פדגוגי חדש, אשר בצורת תיאוריה ומושגים מאפיינת חידוש פדגוגי זה בספציפיותו.

שליטה בחידושים על ידי קהילת המורים

יישומים ויישום בתרגול בית הספר

כל אחד משלושת השלבים נבדל על ידי הסתירות הספציפיות שלו ותכונות הפתרון שלהם. בשלב הראשון, סתירה זו נעוצה בעובדה שמטרת החינוך - גיבוש אישיות מפותחת בהרמוניה - אינה יכולה להתממש באופן עקבי בחברה המודרנית עם מערכת החינוך שלה.

לשלב השני חיונית הסתירה בין חשיבה מדעית ופדגוגית לא מערכתית לבין המעמד המערכתי של בעיות מדעיות ומעשיות המוצבות ונפתרות בעת פיתוח בעיית מערכת החינוך הבית ספרית.

לשלב השלישי ניכרת הסתירה בין ה"דוגמה", ה"מודל" המוכן, הקיים של מערכת החינוך לבין הצורך בשימוש ופיתוחה בתנאי ההפעלה של בית ספר מסוים.

מנקודת מבט מתודולוגית, יש צורך לקבוע את דפוסי הפיתוח של מערכות ותהליכים פדגוגיים חדשניים. המדען הבלארוסי I.I. צירון זיהה את דפוסי הפיתוח הבאים של מערכת החדשנות:

המערכת לא מתפתחת באופן שווה. הפיתוח של מערכת חדשנות נשלט על ידי ההיגיון של תרבות, סטוכסטיות על פני מצטברות ורציונליות.

הבסיס הקובע לפיתוח מערכת חדשנות הוא חדשנות עם הצדקה מדעית מהותית.

יש סדר מסוים בהתפתחות: ראשית, נושאים של ביסוס מדעי נמשכים ברצף, ולאחר מכן נעשה מעבר למקורות עמוקים יותר (דידקטיקה, פסיכולוגיה, קיברנטיקה, גישת מערכות וכו').

לחידושים דידקטיים שונים יש תכונה של שוויון לגבי ההשפעות הצפויות.

מערכת החדשנות נשלטת על ידי שינוי חידושים וחידושים המתמקדים בערכי תוצאה.

בתהליך הפיתוח של מערכת החדשנות, המורכבות של ההצדקות המדעיות עולה ותדירות הופעת החידושים המודרניסטיים עולה.

חידושים רדיקליים, ככלל, קשורים לרצון של חדשנים להשיג את מטרות הפיתוח והפיתוח העצמי של אישיות התלמידים

הפיתוח של מערכת חדשנות מתבצע עם מחזוריות אבולוציונית.

במערכת החדשנות חלים שינויים בעמדות המשתנים ובמרכיבי החינוך הקבועים